Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
Факультет психології та соціальної роботи
Кафедра дошкільної освіти

ДИПЛОМНА РОБОТА

освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр»

на тему:

«ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУМУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ
У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В ЕЛЕМЕНТАРНОМУ МУЗИКУВАННІ»

Виконала:
студентка IV курсу, групи ДО – 41 
ШекераОлена Віталіївна

напряму підготовки: 01освіта
спеціальності: 012 дошкільна освіта 

Керівник: канд. пед. наук, доцент
Матвієнко Світлана Іванівна

Рецензент:канд. психол. наук, 
доц.Пісоцький Олександр Петрович

м. Ніжин – 2020

Зміст

Вступ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.Сутнісна характеристика поняття «музичні здібності». . . . . . . . . . . . 8
1.2. Основні наукові підходи до розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3. Засоби розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ СТАНУ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ЕЛЕМЕНТАРНОГО МУЗИКУВАННЯ . . . . . . . . . . .32
2.1. Критерії та показники розвиненості музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування. 32
2.2. 	Методика проведення констатувального етапу експерименту . . . 35
2.3. Методичні рекомендації музичному керівникові та вихователям щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
ВИСНОВКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
ДОДАТКИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  71

Вступ

Актуальність дослідження. В сучасних умовах інтенсивного розвитку всіх суспільних процесів зміст освіти, освітні стандарти перебувають у динаміці, тому потребують постійного психологічного моніторингу та супроводу. Це спонукає до пошуку нових шляхів і методів психологічної підтримки розвитку підростаючої особистості. Законом України «Про дошкільну освіту» визначено, що дошкільна освіта є обов’язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні. Дошкільна освіта – цілісний процес, спрямований на забезпечення різнобічного розвитку дитини-дошкільника відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей. І саме для цього віку суттєвою має бути роль музики, пісні, в тому числі народної, а також народних музичних інструментів оскільки в них збережено генетичні сенсорні еталони українського народу. 
Розвиток музичних здібностей старших дошкільників є важливим сенситивним та творчим аспектом щодо естетичного становлення їх особистості. Ці здібності впливають на розвиток естетичного світосприйняття, креативного потенціалу, мовленнєвої активності, уяви, мислення, пам’яті, емоційної сфери, пізнавального інтересу та взаємодій дошкільників з дорослими. Крім того розвиток музичних здібностей сприяє становленню загальної музичної культури, музичного слуху, вокальних здібностей, вміння сприймати, розуміти, запам’ятовувати і емоційно переживати музичні твори. У психологічних дослідженнях зазначено, що музичні здібності, на відміну від інших видів здібностей, є такими, що проявляються і можуть розвиватися з раннього віку. 
У сучасних дослідженнях проблема розвитку музичних здібностей дошкільників у таких аспектах: структура музичності розглядається Н. Гребенюком, Д. Крісом, С. Науменко, М. Римським-Корсаковим, К. Сішором, К. Тарасовою, Б. Тепловим; особливості розвитку музичності дитини дошкільного віку вивчалися А. Арисменди, А. Вайчете, Н. Ветлугіною, М. Викат, А. Готсдінером, І. Дзержинською, О. Запорожцем, О. Катинене, Н. Лейтесом, Г. Люблінською та ін.; спів, як провідний вид музичної діяльності досліджено Л. Василенко,С. Гладкою, В. Ємєльяновим, О. Зеленською, Р. Зініч-Сєповою, К. Малініною, Е. Печерською, К. Хофманом та ін.; етнопсихологічні чинники розвитку музичних здібностей проаналізовано В. Антонюком, Д. Аспелундом, О. Бенч-Шокало, Ф. Засєдателевим, Б. Павленком, Л. Пархоменко, І. Сікорським, Л. Хрістіанденсен та іншими вченими. 
Важливим засобом розвитку музичних здібностей дітей дошкільного віку є музикування, яке відбувається завдяки використанню музичних інструментів. У практику сучасних закладів освіти все активніше входять саморобні музичні інструменти. Їх використання можна пояснити кількома причинами: відсутністю повноцінної інструментальної бази для занять дітей музикою; можливістю розвивати музикальність дітей засобами елементарного дитячого музикування; можливістю швидкого наповнення дитячих міні-оркестрів нескладними за конструкцією саморобними елементарними музичними інструментами. 
Гра на дитячих (придбаних чи саморобних) музичних інструментах в ансамблі та в оркестрі підвищує інтерес дошкільнят до музичних занять, сприяє розвиткові музичної пам’яті, уваги, допомагає долати надмірну сором’язливість, скутість. У ній розвиваються й реалізуються природні музичні здібності та виконавські здатності всіх дітей незалежно від рівня обдарованості. На сьогодні здійснено невелику кількість досліджень щодо використання у роботі з дітьми інструментів зазначеного виду. Це такі науковці, як: Р. Амлінська, І. Газіна, Ю. Двоскіна, В. Іщук, Н. Кононова, Я. Левчук, С. Матвієнко, К. Орф, В. Олійник, М. Румер, Л.Теряєва та ін.
Необхідністю здійснення наукових робіт щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку обумовлюється актуальність наукового дослідження та вибір теми «Особливості розвитку музичних здібностей у старших дошкільників в елементарному музикуванні».
Мета дослідження: використання саморобних музичних інструментів щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку.
Відповідно до мети визначено такі завданнядослідження:
1.	Вивчити теоретичні основи та проаналізувати основні наукові підходи до проблеми розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку.
2.	Охарактеризувати засоби розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку та розкрити щодо цього потенціал елементарного музикування.
3.	Розробити, теоретично обґрунтувати та перевірити експериментальним шляхом критерії та показники розвиненості музичних здібностей у старших дошкільників засобами елементарного музикування.
4.	Вивчити стан практики закладу дошкільної освіти щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку та надати методичні рекомендації музичному керівнику й вихователям щодо підвищення ефективності процесу розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку.
Об’єктом дослідження є процес розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку. 
Предмет дослідження:стан музичного виховання у закладі дошкільної освіти щодо його відповідності специфіці розвитку музичних здібностей дітей 6-7 років засобами елементарного музикування. 
Методи дослідження: 
теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній, мистецтвознавчій літератури з обраної проблеми, що надало змогу сформувати власний погляд на поставлену проблему.
емпіричні: методика вивчення музичного розвитку та дітей старшого дошкільного віку (О. Радинової та А. Катінене); спостереження; бесіда; модифіковані методики І. Романюк та О. Мартиненко; аналіз матеріальної бази садка; інтерв’ювання, анкетування.
метод статистичної обробки емпіричних результатів.
Наукова новизна та теоретична значущість роботи визначається тим, що:
1)	систематизовано наукові погляди на проблему розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку;
2)	уточнено основні поняття дослідження стосовно наукових розробок останніх років з даної проблематики;
3)	обґрунтовано потенціал елементарного музикування (як гри саморобних дитячих інструментах) щодо розвитку музикальних здібностей дітей 6-7 років; 
4)	розроблено та теоретично обґрунтовано критерії та показники, виявлено рівні розвиненості музичних здібностей у старших дошкільників засобами елементарного музикування;
5)	розроблено методичні рекомендації музичному керівнику та вихователям щодо підвищення ефективності процесу розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку.
Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблені теоретичні та емпіричні матеріали дослідження можуть використовуватися педагогами закладів дошкільної освіти у формах підвищення кваліфікації з різних питань художньо-естетичного розвитку дошкільників, зокрема – розвитку музичних здібностей у дітей та організації елементарного музикування дітей 6-7 років.
Апробація результатів дослідження здійснювалася через:
I.	Участь у: 
1)	ІV Міжнародній науково-практичній конференції для молодих науковців «Науковий вимір соціально-педагогічних проблем сьогодення», НДУ імені Миколи Гоголя, 30 квітня 2020 р.
2)	II Всеукраїнської науково практичної Інтернет-конференції «Початкова освіта: історія, проблеми, перспективи», м. Ніжин, НДУ ім. Миколи Гоголя, 17 жовтня 2019 р.
3)	Всеукраїнській студентській науково-практичній конференції «Сучасне дошкілля: актуальні проблеми, досвід, перспективи розвитку», м. Ніжин, НДУ ім. Миколи Гоголя, 27 листопада 2019 р.
4)	Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів та молодих вчених «Освітні і культурно-мистецькі практики в контексті інтеграції України у міжнародний науково-інноваційний простір». Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради (14 травня 2020 р.)
II.	Друк статті: «Сучасні ідеї та підходи до музично-творчого розвитку дошкільників» // Збірник матеріалів Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції «Сучасне дошкілля: актуальні проблеми, досвід, перспективи розвитку», м. Ніжин, НДУ ім. Миколи Гоголя, 27 листопада 2019 р.
III.	Друк тез: 
1)	«Використання культуротворчих технологій у процесі музичного виховання дошкільників» // матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції студентів та молодих вчених «Освітні і культурно-мистецькі практики в контексті інтеграції України у міжнародний науково-інноваційний простір». Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради (14 травня 2020 р.). С.
2)	«Дитяча художня творчість у контексті становлення особистості дитини» // матеріали ІV Міжнародної науково-практичної конференції для молодих науковців «Науковий вимір соціально-педагогічних проблем сьогодення», НДУ імені Миколи Гоголя, 30 квітня 2020 р. С. 242-245.
Структура дослідження: дипломна робота складається зі змісту, вступу, двох розділів із підрозділами, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи – 86 сторінок, з них – 65сторінок основного тексту. Список використаних джерел охоплює 5 сторінок – 55 позицій. Наукова робота містить 1 рисунок, 7 таблиць,4 діаграми та 10додатків на 15аркушах.

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1. Сутнісна характеристика поняття «музичні здібності» 

Важливим поняттям нашого дослідження є поняття задатки, яке передує поняттю музичні здібності.
За В. Мясіщевим [26, с. 15] та О. Готсднером [14, с. 12], задатки – вроджені або прижиттєво набуті властивості особистості, які допомагають оволодінню тією чи іншою діяльністю і дозволяють займатися нею на високому рівні. Вони під задатками розуміють емоційність відгуку на музику, особливості розрізнення кольорів, чуття форми, здорову пам’ять [14, с. 12].
С. Матвієнко вказує на те, що задатками називають особливості, що справляють певний вплив на розвиток музичних здібностей[23, с. 44]. C. Науменко визначає задатки на анатомо–фізіологічному рівні, а здібності як якісні властивості психічних функцій (перцептивної, психомоторної, емоційної, мнемічної тощо) є вродженими[28, с. 12].
Ототожнювати задатки і здібності не можна, оскільки перші є лише природною основою розвитку здібностей. Так, особливі анатомо–фізіологічні задатки лежать в основі спеціальних здібностей, що формуються в будь–якій виконавській музичній діяльності. Для співу, зазначає Н. Ветлугіна, наприклад, важлива будова голосового апарата – рухливість піднебіння, довжина і товщина голосових зв’язок та ін. Слід враховувати, що на основі тих самих задатків музичні здібності можуть розвинутися або не розвинутися. Тут багато залежить від оточення дитини, від умов музичного навчання і виховання, повсякденної турботи про це батьків. 
Розвиток задатків зумовлює подальший розвиток здібностей. У радянській психології проблема здібностей розглядається в руслі теорії діяльності. За С. Рубінштейном, здібність складається з двох компонентів: сукупності операцій та засобів, за допомогою яких відбувається відповідна діяльність, та якість процесів, від яких залежить сукупність цих операцій. Саме якість процесів і складає здібність як таку [39, с. 7].
Традиційно здібності розподіляють на:
•	загальні;
•	спеціальні;
•	окремі [38, с. 5].
За Б. Тепловим, здібність має три характеристики: 
1) здібність – це такі індивідуально–психологічні особливості які відрізняють одну людину від іншої; 
2) під здібностями слід розуміти не будь–які індивідуальні особливості, а тільки ті, що визначають успішність виконання тієї чи іншої діяльності; 
3) здібності не зводяться до умінь та навичок – вони лише сприяють їх формуванню. 
Головною думкою Б. Теплова є те, що здібності не тільки проявляються, але й формуються в діяльності. Їх розвиток відбувається тільки в процесі виховання та навчання [46, с. 7]. За Л. Рубінштейном,здібність – це складна синтетична особливість особистості, яка визначає її придатність до діяльності. Будучи придатною для діяльності, здібність в діяльності і формується. Більш–менш специфічні дані, які потрібні для певної діяльності, лише в діяльності і за посередництвом її можуть сформуватися на базі тих чи інших задатків [39, с. 705].
С. Немов характеризує здібність як те явище, що не зводиться до знань, умінь і навичок, але пояснює (забезпечує) їх швидке придбання, закріплення і ефективне використання на практиці. Це визначення прийнято зараз і найбільш поширене. Воно разом з тим є найбільш вузьким і найбільш точним з усіх трьох [32, гл. 14].
Важливим поняттям нашого дослідження також є поняття творчих здібностей.
В. Андрєєв характеризує даний феномен як синтез властивостей та якостей особистості. Саме вони розкривають, визначають рівень відповідності щодо прояву різних видах творчої діяльності, а звідти – визначають логіку результативності[3, с. 11].
Ґрунтовні наукові розробки стосовно розвитку здібностей, творчості та обдарованості було здійснено відомим психологом П. Торренсом. Він висловлював власну точку зору на специфіку здібностей, обумовлюючи це потребою людини в доповненні знань, усуненні дисгармонії із зовнішнім світом за рахунок власних інтелектуальних або фізичних можливостей. П. Торренс запропонував наступну структуру творчої діяльності: «бачення» людиною певної проблеми, пошук шляхів її вирішення, постановка та осмислення певних гіпотез, їх обґрунтування (формулювання); перевірка у процесі роботи над проблемою, робота з варіантами вирішення виниклої ситуації; знаходження результатів [48, с. 45]. Як бачимо, більшою мірою таке трактування структурності творчої діяльності пов’язане із пізнавальними можливостями людини.
З урахуванням пізнавальної складової в контексті творчих здібностей особистості визначає дане психологічне явище Д. Богоявленська. На її думку, загальні розумові здібності визначають інтелектуальну активність особистості, де другим, не менш важливим компонентом творчих здібностей визначається розвиненість мотивації на пізнання нового, невідомого. Саме наявність особистісного ресурсу, – активності людини, слугує підґрунтям щодо виконання запропонованих завдань, вирішення проблем, знаходження нових шляхів та варіантів [4, с. 314].
Оскільки наукове думка не є одностайною стосовно самого поняття «творчі здібності», ми, використовуючи найбільш узагальнений підхід, визначаємо його як індивідуально-психологічні особливості індивіда, що забезпечують найбільш успішне включення його у певний вид діяльності та виконання, при цьому, необхідних дій без застосування необхідних щодо цього знань, умінь і навичок, які вже набуті. 
Сучасні психологи визначають таку категорію, як універсальні творчі здібності, пов’язуючи їх із тим досвідом людства, на який спирається кожен індивід у процесі особистісного розвитку. Так, В. Кудрявцев і В. Синельников виділяють такі з них: реалізм уяви; надситуативно-перетворювальний характер творчих пошуків; здатність до експериментування та пошукової діяльності[20, с. 64].
Наступним поняття, яке визначає ієрархічну послідовність у розвитку творчих здібностей, є поняття «творчість». Філософська енциклопедія надає таке визначення: творчість – це діяльність, яка призводить до появи чогось нового, чого раніше не існувало [48, с. 34]. Розвиток творчості напряму пов'язаний із розвитком творчого мислення людини, характеристикою якого є швидкість, гнучкість, оригінальність. 
Існує кілька видів творчих здібностей, у тому числі – музичних.Отже зупинімося на їх більш детальній характеристиці.
Музичні здібності – це спеціальні здібності, оскільки визначають особистісні та прикладні можливості людини у музичному мистецтві, його видах (вокал, інструментальне виконавство, а також таких, що передбачають музичний супровід: хореографія, музичні театралізації тощо).
Найбільшою мірою проблемою музичних здібностей займався радянський психолого Б. Теплов. У його відомій праці «Психологія музичних здібностей» розглянуто сутність даного психологічного явища, визначено специфіку означених здібностей на основі музикальності (з урахуванням компонентного складу) людини. Б. Теплов вважав, що підґрунтям здібностей музичних є загальні.
Якщо окремі сенсорні здібності можуть функціонувати без зв’язку з загальними здібностями (Р. Тредгольд, Д. Райф, Л. Снайдер, Д. Віскотт), то музичні здібності несуть у собі і загальні здібності (С. Рубінштейн, Б. Ананьєв) [45, с. 94].У подальшому питання розвитку музичних здібностей стосовно дітей дошкільного віку віднайшли місце у наукових працях Н. Ветлугіної (монографія «Музичний розвиток дитини), С. Науменко, Т. Лісовської та ін.
Так, Т. Лісовськарозглядає музичні здібності як індивідуально-психологічні особливості, які здатні створити максимально сприйнятливі умови задля включення людини до музичної діяльності [22, с. 94].
А. Гогоберидзе і В. Деркунська розглядає музичні здібності дитини як здатність переживати музику, здатність створювати образи музичних творів і висловлювати їх як засобами музичної діяльності, так і засобами будь–якої іншої художньої діяльності (образотворчої, ігрової, літературної). На розвиток музичних здібностей може вплинути будь–яка художня діяльність [13, с. 95].
За С. Матвієнко, музичні здібності – це складне структурне утворення, що включає ряд індивідуальних властивостей особистості, необхідних для різних видів музичної діяльності [23, с. 43].
Спеціальні музичні здібності не можуть існувати продуктивно без опори на загальні здібності. Якщо окремі сенсорні здібності можуть функціонувати без зв’язку з загальними здібностями, то музичні здібності несуть в собі і загальні здібності. К. Тарасова, яка досліджувала онтогенез комплексу музикальності, дійшла висновку про існування загальних і окремих музичних здібностей, які відповідають за формування художнього музичного образу. До загальних музичних здібностей вона відносить такі, які необхідні для його «вибудовування музичного образу» у будь-якому виді музичної діяльності; до окремих такі, що потрібні для вирішення цієї задачі лише в окремих випадках. 
К. Тарасова запропонувала наступну структуру здібностей музичних загальних, які, на нашу думку, суголосні позиції Б. Теплова стосовно ролі емоційності в розвитку музикальності (комплексу музичних здібностей) у людини:
1)	емоційний відгук на сприйнятий музичний твір;
2)	пізнавальні та інтелектуальні (єдність репродуктивної та продуктивноїскладової музичного мислення)компонентимузичних здібностей;
3)	музична уява;
4)	музична пам’ять[44, с. 90].
До окремих (пізнавальних) здібностей К. Тарасова відносила, зокрема: сенсомоторні (почуття ритму, відчуття форми, гармонії, звуковисотності, ладу, тембру, динаміки), моторні та сенсорні музично-виконавські здібності [44, с. 85].
У психологічній літературі визначаються такі музичні здібності:
1)	музичний слух; 
2)	сприймання мелодії;
3)	чуття ладу;
4)	музично – слухові уявлення;
5)	чуття ритму [44, с. 91].
Коли хочуть підкреслити різноманітність музичних здібностей їхній внутрішній зв’язок, використовують поняття «музикальність» розуміючи під ним певну властивість людини, яка, за словами Б. Теплова, необхідна для заняття саме музичною діяльністю, на відміну від будь–якої іншої, і притому необхідна для будь–якого виду музичної діяльності [45, с. 44].
Тісно пов’язаним з поняттям музичні здібності є поняття музикальності. Отже, зупинимося на цьому понятті. За А. Зиміною, музикальність – це своєрідна форма орієнтування в музичних явищах [16, с. 44]. А. Гогоберидзе і В. Деркунська розглядає музикальність розуміється як компонент музичної обдарованості, необхідний для заняття саме музичною діяльністю (будь–якого її виду), на відміну від будь–якої іншої. Можна сказати, що музикальність об’єднує в собі комплекс музичних здібностей, необхідних для здійснення музичної діяльності [13, с. 93].
Б. Теплов у праці «Психологія музичних здібностей» розглядає музикальність як комплекс здібностей, потрібних для занять саме музичною діяльністю на відміну від будь–якої іншої, але в той же час пов’язаних з будь–яким видом музичної діяльності [46].
Б. Теплов говорив, що людина, тим більш музикальна, чим більше вона «чує в музиці». Абсолютно не музикальними можна вважати лише тих, хто сприймає музику просто як сукупність звуків, не вбачаючи в ній жодного змісту. Але таких людей, як зазначає професор О. Гольденвейзер, дуже мало, вони зустрічаються, напевно, не частіше, ніж геніально обдаровані. У якійсь мірі музикальністю володіє кожна людина, окрім глухих від народження. Разом з тим музикальність аж ніяк не зводиться до поняття «музичний слух», хоч для музичної діяльності велике значення має і мелодичний, і ритмічний, і гармонічний слух. У структурі музикальності важливе місце належить здатності музичного співпереживання, емоційного відгуку на музику, який мовби становить центр музикальності[46, с. 66].
Б. Теплов із приводу музикальності зазначав, що «…музикальність людини залежить від її вроджених індивідуальних задатків, але вона є результатом розвитку, результатом виховання навчання» [46, с. 80].
Музикальність виражається і особливою сприйнятливістю людини до музичного твору і підвищеною вразливістю від нього. Основною ознакою музикальності найбільший вітчизняний дослідник проблеми музичних здібностей Б.Теплов вважав емоційну чуйність на музику, тобто здатність її переживання. Поряд з цією здатністю, на думку вченого, ознакою музикальності стає здатність диференційованого сприйняття музичної тканини, що дозволяє визначити її предметно і змістовно, тобто музичний слух (відчуття ладу і здатність до слухового поданням мелодії) і почуття [46, с. 94].
Музикальність не вичерпується виділеними Б. Тепловим здібностями (відчуття ладу, здатність до слухового подання, музично–ритмічне почуття), так як в її структуру входять музичне мислення, виконавські, творчі здібності тощо.Н. Ветлугіна вказує на такі складові музикальності:
1. Комплекс якостей, необхідних для успішного виконання музичної діяльності. Передбачає знання типологічних, індивідуальних особливостей особистості з її інтересами, схильностями, з її вольовими процесами, що складаються в музичній практиці [7, с. 18].
2. Синтез емоційного і слухового компонентів. Емоційною забарвленістю характеризуються всі види музичної діяльності. На якій би стадії свого розвитку не перебувала дитина, вона емоційно відгукується на музику, яка має закладені у творі засоби музичної виразності.
Ці дві основні музичні здібності необхідні для виконання будь–якої музичної діяльності, хоча по–різному проявляються стосовно до того чи іншого її виду. Наприклад, здатність переживання і розрізнення ладо висотних співвідношень найбільше значення має для співу. Ці основні здатності становлять основу для дитячої творчості [там само]. На базі єдності емоційного і слухового компонентів складаються дві основні музичні здібності: здатність переживання, диференціації, уявлення і відтворення висотних співвідношень; здатність переживання, диференціації, уявлення і відтворення музичного ритму. Формування основних музичних здібностей відбувається в ранній період дитинства, й вони можуть виявитися раніше, ніж інші. Цілеспрямована робота, систематичні заняття музикою забезпечують значний рівень музичного розвитку дошкільників. У всіх дітей, незалежно від природних даних, слід розвивати музикальність [8, с. 45].
За музикознавцем Ю. Цагареллі, музикальність є синтезом здібностей та має наступну структуру (рис. 1.1):

Музичний слух	

Музично – ритмічні здібності	

Емоційний відгук а музику	

Музична пам’ять	
Музикальність	

Музична уява	

Музичне мислення	

Рисунок 1.1. Структура музикальності ( за Ю. Цигареллі )[8, с. 45]
Слід зазначити, що музичні здібності є взаємопов’язаними між собою, тому, коли одна з них розвивається недостатньо, це може спричинити гальмування розвитку інших.
У праці «Музичний розвиток дитини» Н. Ветлугіна зазначає, що музикальність складається з комплексу якостей, необхідних для успішного виконання музичної діяльності. На базі єдності емоційного та слухового компонентів розвиваються дві основні музичні здібності. Одна з них – це здатність переживати, розрізняти, уявляти і відтворювати ладо висотні співвідношення; друга – здатність переживати, розрізняти, уявляти ї відтворювати музичний ритм. Обидві здібності необхідні для будь–якої діяльності – сприйняття, відтворення ітворчості. Важливого значення в структурі музикальності Н. Ветлугіна надає сенсорній основі. Мова йде про основні властивості музичних звуків – висоту, силу, тембр, тривалість [9, с. 45]. Т. Науменко було визначено основні компоненти музикальності в дошкільному віці за такими критеріями: музичний слух, почуття ритму, музична пам’ять, музичне мислення з відповідними показниками [9, с. 46].
Отже, в структурі музикальності можна виділити більш загальні музично–естетичні спеціальні музичні здібності. До останніх належать ладо висотний та ритмічний слух і сенсорні здібності. Музикальність не може розглядатися лише як спеціальна здібність особистості, яка виявляється лише у професійній діяльності (власне міркування). Центральною, основною ознакою музикальності є здатність відповідного переживання музики, яка, в свою чергу, є проявом універсальної властивості людини, – емоційної чутливості (Б. Теплов) [там само]. Важливою ознакою музикальності є вираження творчого ставлення до музики. Стухаючи та сприймаючи музичний твір, дитина по–своєму уявляє художній образ, відтворюючи його у співі, грі, танці.
Таким чином, у даному підрозділі було здійснено науковий аналіз проблеми творчих здібностей. Встановлено психологічне підґрунтя творчих здібностей, їхню структурність. Відповідно до аналізу проблеми, що вивчається нами були проаналізовані поняття: задатки, здібності, творчі здібності, музичні здібності, музикальність. Дані поняття тісно пов’язані та є взаємозалежними й становлять причинно–наслідковий ряд у нашому дослідженні. Також нами проаналізовано складові музикальності та розглянуто структуру музикальності.
1.2. Основні наукові підходи до розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку

Існують різноманітні наукові підходи до розвитку музичних здібностей, тож розглянемо їх. У психолого-педагогічних дослідженнях з проблеми дитячої творчості (Д. Богоявленська, Н. Ветлугіна, І. Дзержинська, Л. Виготський, О. Лук, В. Моляко, Я. Пономарьов та ін.) відзначається, що джерелом розвитку дитячої творчості є інтерес до всього навколишнього, що розвивається у малюків в умовах різнобічної діяльності. У таких умовах діти здатні якісно оволодіти способами творчих дій: знаходити нове рішення і застосовувати засвоєне в нових і несподіваних ситуаціях.
Генетичною основою дитячої творчості, за визначенням Л. Виготського, В. Давидова, О. Леонтьєва, Д. Ельконін є гра. Вона захоплює дитину і створює той емоційний настрій, який необхідний для творчості; саме в грі дитина виражає себе найбільш повно і вільно. Спираючись на роботи Л. Виготського, М. Поддьяков виділяє два генетичних джерела дитячої творчості:
1)	практична діяльність, спрямована на перетворення предметів і явищ з метою їх пізнання і освоєння. Ця діяльність стимулюється потребою в нових враженнях і нових знаннях.
2)	гра, в якій «розвивається уява і фантазія дітей, створюються сприятливі умови для вільного виявлення їхніх інтересів і потреб. М. Поддьяков вказує на те, що «важливою складовою частиною внутрішнього світу дитини, що визначає його творчість, є його ігрове ставлення до життя, ігрова позиція» [35, с. 15].
Досліджуючи проблему дитячої творчості, М. Поддьяков вказав на наступну специфіку впливу дорослого на розвиток творчості дитини: з віком дитина засвоює суспільний досвід – способи дій з речами, способи розумових і мовних дій, яким його навчає дорослий [35, с. 15]. 
Ці способи жорстко зафіксовані, стандартизовані, а це, у свою чергу, фактично виключає творчість самих дошкільнят, так як від них вимагається точне і повне засвоєння певних знань, умінь, способів дій. Але такого точного засвоєння знань і умінь не відбувається, так як «дитина в процесі засвоєння переломлює нові знання, нові уміння через своє розуміння світу, «пропускає» його через свій особистий досвід, який неповторний і унікальний. Нове знання творчо трансформується кожним дошкільником і набуває свого колориту і своїх особливостей» [35, с. 21].
Видатний педагог-гуманіст В. Сухомлинський писав: «Музика – уява – фантазія – казка – творчість – така доріжка, йдучи по якій, дитина розвиває свої духовні сили» [44, с. 60].На думку вченого, мелодійна основа музичного твору, дібрані у ньому засоби музичної виразності слугують механізмом пробудження у дитячих душах яскравих уявлень, виховання у малюка найкращих почуттів, ознайомлення дитини із навколишнім світом. Могутня сила музичного мистецтва пробуджує в дитини почуття, розвиває творчу фантазію, формує думку та художньо-естетичний смак.
Великий внесок у розбудову музичної психології, зокрема – в теорію розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку здійснила Н. Ветлугіна. У розробленій нею концепції музичного навчання та виховання дошкільників велика роль приділяється питанням аналізу витоків дитячої творчості, умов розвитку загальних та спеціальних музичних здібностей у різних видах музичної діяльності. Вченою визначено, що синтез навчання дітей основ музичного мистецтва та розвитку їхніх творчих проявів слугує тим гармонійним підґрунтям, на якому повинна будуватися музично-вихована робота у дитячих садках.
Н. Ветлугіна надавала надзвичайно великої уваги питанням створення спеціальних умов задля формування у дітей досвіду спілкування з музичним мистецтвом (у його поєднанні із іншими видами мистецтва – літературою, живописом, хореографією тощо) та досвіду музичного виконавства. В останній позиції, слід звернути увагу на ту роль, яку відводила Н. Ветлугіна питанням спонукання дітей до музичної імпровізації, оскільки саме вільне виконавство дозволяє малюку емоційно та безпосередньо відтворити в імпровізаціях усе те, що він набув у процесі навчання музики. З тим, подальше навчання музики збагачується «апробованими» дитиною проявами творчості, що й забезпечує розвивальний характер музично-вихованої роботи.Поділяючі погляди Н. Ветлугіної, Н. Сакуліна визначала в розвиткові творчих здібностей наявність такого чинника, як розвиненість особистісних якостей – ініціативності, активності, креативності, самостійності, які проявляються у процесі діяльності (музичного виконавства) [7].
Сучасні наукові дослідження в теорії розвитку музичних здібностей єдині у визначені особливого значення періоду дитинства (починаючи навіть із внутрішньоутробного періоду розвитку людини), оскільки це закладає фундамент музичного досвіду, вражень від спілкування з мистецтвом, розвиває навички сприймання та слухання музики та її виконання. Щодо цього, слід вказати на такий фактор, як створення спеціального середовища сприймання музики, з включення туди мовного аспекту. Дуже важливо не тільки навчити спілкуватися з музикою, але й визначати у мовленні свої враження від почутого, аналізувати музичний твір, визначати свої виконавські наміри тощо [6, с. 6]. Наукові розробки в теорії музичного виховання, як правило, безпосередньо пов’язані із питаннями розвитку здібностей людини до даного виду діяльності. 
Ґрунтовною працею стосовно особливостей розвитку здібностей до музичної діяльності є п’ятитомне видання, навчальний посібник «Шульверк» (в перекладі – школадії, школа творіння, тобто націлює на активний вплив, співтворчість) видатного німецького педагога та композитора К. Орфа. Головним чинником розвитку музичних здібностей дитини цей педагог вважав правильно поставлений процес її виховання, спільну музично-виконавську діяльність дітей, педагогів та їх батьків. Найголовнішою умовою успішності даного процесу Орф визначав формування у маляти віри у власні сили, спонукання його до самовираження у музиці[33].
К. Орфом було розроблено продуману, методично виважену систему роботи, яка базується на колективному музикуванні дітей. При цьому специфіка такої роботи – елементарний характер музикального виконавства, коли музична імпровізація визначається як основний метод роботи з дітьми.Основними видами діяльності, за К. Орфом, є мовлення (мелодекламація), ритмізація, спів, гра на елементарних інструментах, виконання ритмічних ігор та вправ, пластичне інтонування,музично–театралізовані ігри, які поєднують спів, жест, рухи тіла, мову та власне танець. Музичний репертуар «Шульверка» базується на фольклорних основах, до нього включені малі жанри фольклору – приказки, прислів’я, дражнили, лічилки [10, с. 67].
У розвитку музичних здібностей дітей, за системою музичного педагога, особливу роль відіграють так звані інструменти К. Орфа. З урахуванням того, що саме вони будуть слугувати засобом проведення нашої експериментальної роботи з дошкільниками, зупинимося більш детально на специфіці таких інструментів.З початку використання дитиною музичних інструментів, вони мають бути іграшками, оскільки їх потреба для дитини обумовлюється збудженням творчої думки, допомагають їй зрозуміти, звідки беруться музичні звуки, які існують звуки – шумові та озвучені (висотні).К. Орф створив музичні інструменти, які достатньо виразно за тембром звучать, але є простими та зручними для музикування: ударні (мелодійні та немелодійні), духові, струнні (смичкові і щипкові). У системі К.Орфа для розвитку музичної творчості дітей використовуються приплескування, притупування, удари. Система К. Opфa побудована на синтезі різних видів музичної діяльності (спів, рух, гра на музичних інструментах) за допомогою дитячого елементарного музикування.
Науковий підхідЗолтанаКодая визначається запровадженням релятивної (відносної) звуковисотної системи у процес роботи з музичним твором. Переважно, у системі Кодая використовуються пісні, більшість із яких фольклорні. Основною ідеєю даної концепції є те, щоб музика проникала у душу дитини, проте основою такої взаємодії є розуміння дитиною «мови» музичного твору через вивчення нотної грамоти на простій, доступній для дитячого віку релятивній системі. Діти досить легко опановують нею.
Науковий методШинічіСузукі (Японія)побудований на визнанні провідної ролі виконавства, а саме гри на скрипці. Ця система нині має назву раннього музичного виховання. Колективне навчання дітей грі на цьому інструменті починається з 3 років [там само].Сузукі був впевнений, що музичні здібності не є вродженим даром, а тим ресурсом, який можна розвивати, починаючи від перших днів життя дитини. Талант він вважав результатом дії «потужної життєвої сили», який стимулюють зовнішні фактори, у тому числі – середовище та правильно організоване виховання. Основою розвитку музичного атланту слугують слухання музики та музичне виконавство.
Науковий похідД. Кабалевського. Існуюча система музичного виховання школярів, розроблена Д. Кабалевским, побудована на визнанні провідної ролі сприйняття музики. Інші види музичної діяльності також використовуються в навчанні, щоб через виконавство, творчість (активну діяльність, що дозволяє висловити враження від музики) діти навчилися глибше і тонше сприймати музику, не тільки слухати, а й чути її [10, с. 69].Принцип тематизму, що лежить в основі побудови програми Д. Кабалевського, – це ряд взаємозв’язаних між собою тим, що дозволяють йти від простого до складного, спираючись на знайомі дітям поняття, музичні інтонації, форми, види музики [10, с. 70]. Змінність школи і дошкільного музичного виховання виражається насамперед у тому, що провідним видом музичної діяльності визнається сприйняття музики.
Таким чином, у даному підрозділі ми проаналізували різноманітні наукові підходи щодо розвитку музичних здібностей. Генетичними джерелами розвитку творчих здібностей дитини є предметна діяльність і гра. Характерними рисами дитячої творчості, що базується на розвитку творчих здібностей, є неспецифічність та можливість прояву у різних сферах. Дитина набуває нового особистісного досвіду і одночасно – творить для себе щось суб’єктивно нове. Специфікою розвитку творчості у дошкільному дитинстві є особлива чутливість до образних вражень, нездоланна цікавість до всього оточуючого, багата уява, яка проявляється в усіх видах дитячої активності. Нами було проаналізовано кілька концепцій відомих педагогів 20-го ст., в основі яких лежить розвиток музичних здібностей дитини.
1.3. Засоби розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку 

До основних засобів розвитку музичних здібностей належать, перш за все, види музичної діяльності:
•	слухання музики;
•	співи;
•	музично–ритмічні рухи;
•	музично–дидактичні ігри;
•	гра на дитячих музичних інструментах [23, с. 67].
Слухання музики є активним внутрішнім процесом зосередженості, що вимагає мобілізації почуттів, думки і пізнавальних можливостей дітей, об’єднаних переживанням музичного твору. Дитина відчуває різні почуття в зв’язку з впливом на нього музики і осмислення її змісту. Це процес емоційнообразного пізнання, оскільки здійснюється через художньо–музичний образ. В результаті формується ставлення до образу, яке в подальшому переноситься на дійсність.
Слухання музики виступає в різних формах:
•	як складова частина будь–якого музичного заняття, музичного вечора дозвілля, свята;
•	як спеціальне заняття;
•	як методичний прийом навчання [12, с. 54].
1.	Діти зустрічаються зі слуханням музики в процесі всієї музичної роботи з ними – в співі, музично–ритмічних рухах, музично–дидактичних іграх, грі на інструментах. Перед тим, як почати розучувати танці або ігри, дітям пропонується послухати відповідний музичний матеріал. Тобто слухання музики є методичним прийомом роботи з навчання всіх видів музично–естетичної діяльності [23, с. 92].
2.	Частина музичного заняття присвячується спеціальному слуханню музики, що не пов’язане з співом і рухом. Діти слухають невеликі фрагменти музичних творів або короткі музичні твори цілком, як вокальні, так і інструментальні, аналізують їх, знайомляться з музичною термінологією, жанрами і їх різновидами, дізнаються прізвища композиторів [там само].
3.	З дітьми старшої групи, коли вони вже набули навичок слухання музики, вміють розрізняти її характер, засоби виразності і здатні більш тривалий час зосереджувати свою увагу на музичному звучанні, можна проводити слухання музики як самостійне заняття. Це заняття іноді проводиться і в другу половину дня, так як воно є спокійним видом діяльності, що не вимагає великої активності з боку дітей. У заняття зазвичай включається 4–5 творів, з яких 1–2 інструментальні, а решта вокальні. 
З дітьми проводиться бесіда про почуте – найпростіший аналіз музичного твору.Крім музики в таке заняття добре включити невелике оповідання, казку, вірш, що відповідає музичним образам.Позитивним моментом є об’єднання заняття однією темою. Наприклад: «Пісні й танці нашого народу», «Зима», «Добре у нас в саду» тощо. У кожне заняття по слуханню музики входить новий (не більше одного–двох творів) і вже знайомий дітям матеріал. Новий згодом закріплюється в ході звичайних музичних занять [14, с. 46].
4.	Діти зустрічаються зі слуханням музики на вечорах дозвілля, святах. Влаштовуються концерти, цілком присвячені слуханню музики. На відміну від занять зі слухання музики тут не проводиться аналіз музичних творів. Даються назви п’єс або пропонується коротке вступне слово дорослого, а потім діти слухають твір. Позитивним моментом на концертах є знайомство дітей з різними музичними інструментами, виступ учнів музичних шкіл, педагогічного колективу. Не варто втомлювати дітей тривалим слуханням музики, так як у них пропадає інтерес до музичних творів, вони неуважно слухають, а, отже, погано засвоюють музичний матеріал [там само].
Слухання як частина звичайного музичного заняття може займати 2–4 хвилини, а спеціальне заняття або концерт, на якому діти тільки слухають музику, триває 10–12 хвилин в середній групі та 15–20 хвилин у старшій і підготовчій групах.
Слухання музики проходить за трьома етапами:
1.	Початковий ознайомлення дітей з музичним твором.
2.	Повторне слухання, розбір твору, залучення уваги дітей до основних засобів музичної виразності.
3.	Розпізнавання твори, уточнення окремих засобів виразності.
На кожному з цих етапів застосовуються певні методичні прийоми навчання. На першому етапі педагог повинен привернути увагу до твору, виразно виконавши його. Це обов’язкова вимога. Перше виконання музичного твору має бути особливо проникливим, щоб залишити глибоке враження у свідомості дитини.
На цьому етапі необхідно привчати дітей активно вслухуватися, відгукуватися на почуття, виражені в музиці, сприймати її загальний характер. У сферу нових музичних вражень дітей вводить педагог. Його слово, присвячене музиці, має бути коротким, образним, спрямованим на її основний зміст. Важливо ретельно продумати вступне слово перед першим слуханням музики, а також всі наступні пояснення, які будуть супроводжувати виконання. У молодших групах в ході пояснень педагог може використовувати художню іграшку, допомагаючи сприйняти музичний образ.
На другому етапі – повторному слуханні – перед педагогом стоїть завдання активізації процесу сприйняття музики. Педагог пояснює композицію музичного твору, звертає увагу на наявність вступу, заключення музичного твору, а також на основні засоби музичної виразності. Крім того, можна використовувати іграшки та ігрові прийоми навчання, показати малюнок, тематично пов’язаний зі змістом твору. Так, наприклад, повторно виконуючи п’єсу «Курочка» Н. Любарського, педагог пропонує дітям «клюнути», як курочка, тобто постукати пальцем правої руки об ліву долоню [23, с. 95].
Цей етап характеризується поглибленим сприйняттям музики, вже неодноразово чутої, шляхом залучення уваги до окремих елементів музичної виразності: розвитком музичної пам’яті. На третьому етапі слухання музичних творів дитина починає дізнаватися їх, що свідчить про сформовані уявлення про музику. В результаті частого повторення творів діти запам’ятовують, виділяють що найбільш сподобалися. У них проявляється виборче відношення до музики. Діти просять виконати їхні улюблені твори тому, що хочуть знову пережити викликані ними почуття [8, с. 114].
У формі спеціального заняття слухання дається з метою збагачення дітей музичними враженнями, накопичення і розширення їх музичного досвіду. Як методичний прийом слухання музики використовується для допомоги дітям під час навчання їх співу, грі, танцю. Попереднє слухання музики до танцю, грі відновлює музичний образ в цілому, впливає на слуховий і руховий аналізатори, налаштовує дитину на відповідний темп, ритм руху. Сам процес руху під музику – це активний процес сприйняття музики.
Слухання музики виховує музичне сприйняття дитини, допомагає йому розрізняти музичні твори. Оскільки слухання передбачає впізнавання музичного твору, воно сприяє розвитку у дітей музичного слуху і особливо його емоційного компонента.
У старших групах в процесі слухання музики педагог прагне:
•	привчати дітей з увагою слухати музику, всі свої емоції виражати після слухання;
•	виховувати інтерес до вокальної та інструментальної музики; прищеплювати інтерес до слухання народної музики, класичної та сучасної у виконанні солістів, хору, інструментальних ансамблів різних складів, оркестру;
•	привчати запам’ятовувати твори зі вступу і висновку, за мелодією, окремими фразами, частинами;
•	розвивати вміння розрізняти характер музики, засоби музичної виразності, висловлювати судження про них; розрізняти двох- і трьох частинну форму, пісенний, танцювальний, маршовий жанри;
•	розвивати вміння порівнювати твори за подібністю і контрасту;
•	викликати бажання неодноразово слухати улюблені твори.
Спів – діяльний процес відтворення мелодії голосом і переживання змісту пісні. Це основний вид музичної діяльності дітей дошкільного віку [14, с. 26].
Співати можуть і хочуть всі діти починаючи з дворічного віку. Виконуючи пісні, вони глибше відчувають музику, активніше висловлюють свої емоції. Вибираючи пісні, необхідно враховувати вік дітей, їх вокальні можливості, рівень музичного розвитку, а також виховну спрямованість змісту пісень. Спів – відтворення мелодії голосом – також сприяє активному розвитку музично–слухових уявлень. Воно розвиває і відчуття ладу (відчуття тоніки, правильного налаштування), і музично–ритмічне, оскільки не існує мелодії без ритму.
Завдання навчання співу дітей дошкільного віку:
•	формування у дітей співочих умінь і навичок;
•	навчання дітей виконанню пісень на заняттях і в побуті, за допомогою вихователя і самостійно, з супроводом і без супроводу інструменту;
•	розвиток музичного слуху, тобто розрізнення інтонаційно точного і неточного співу, звуків по висоті, тривалості, слухання себе при співі і виправлення своїх помилок;
•	розвиток співочого голосу, зміцнення і розширення його діапазону.
Процес розучування пісні включає 3 етапи:
1-й етап – ознайомлення з піснею. Метою першого етапу навчання є: зацікавити дітей, розкрити зміст музичного твору, визначити музичні засоби виразності. На цьому етапі використовуються бесіди, в ході яких діти знайомляться зі змістом пісні, звертають увагу на її художній образ. Ці бесіди тісно пов’язані з живим сприйняттям дітьми пісні. Також застосовується показ картин, художніх іграшок, які відповідають тематиці пісень [11, с. 101].
2-й етап – розучування пісні. На цьому етапі відбувається основна робота з навчання дітей співочим умінь і навичок. На другому етапі триває робота з розвитку правильного дихання, основні прийоми якого показує педагог. Використовуються і вправи, наприклад «Паровози». Діти повинні глибоко вдихнути повітря і видихнути на звук «ш», як ніби пар виходить з паровоза. Після цього можна проспівати фразу пісні, яка вивчається. Особливе значення в роботі над ансамблем мають вказівки педагога, його жести.
3–й етап – закріплення пісні. Робота над відтворенням музикально художнього образу пісні, над її емоційно–виразним виконанням. Тут рекомендується використовувати такі прийоми: співи по рядах, підгрупами, спів соло без супроводу. Можна серед добре співаючих дітей вибрати соліста, виконуючого заспів пісні, а решта дітей співатимуть приспів. Якщо в пісні кілька дійових осіб, відображені будь–які дії, її можна «обіграти», заспівати «за ролями» [там само].
Навчаючи співу дітей старшої групи, педагог виконує наступне:
•	привчає дітей до виразного співу без напруги, легким звуком, плавно;
•	привчає брати дихання між музичними фразами;
•	продовжує вчити чітко вимовляти слова;
•	вчить одночасно починати і закінчувати пісню, виразно передавати характер мелодії, співати з дорослими без інструментального супроводу і самостійно з супроводом;
•	вчити співати хором і індивідуально в діапазоні ре–сі першої октави;
•	спонукає згадувати і співати раніше вивчені пісні; відрізняти на слух інтонаційно точний і фальшивий спів, зберігати під час співу правильну позу – сидіти прямо з вільним становищем голови і корпусу [16, с. 65].
Наступним засобом розвитку музичних здібностей дошкільників є музична ритміка.
Ритміка є одним із видів музичної діяльності, яка синтезує рух, музику та переміщення у просторі. Одним із важливих факторів, які визначають можливості розвитку творчих проявів у ритміці, є природність рухової діяльності, оскільки вона не тільки підпорядковується кінестетичнимвизначенням, а ґрунтується на емоційній виразності музичного матеріалу.
Дитяча ритміка сприяє формуванню у дитини музично-виконавського досвіду, розвиває музичне сприймання, удосконалює почуття ритму, різні види музичного слуху; естетизує рухи та виховує їх культуру. Н. Ветлугіна вказувала на те, що у заняттях дітей музично-ритмічною діяльністю, поряд із розвитком музикальності, активно розвивають здібності дітей до виконавства\ 
Музично–дидактичні ігри – музично–сенсорна діяльність дитини, в процесі якої вона вчиться розрізняти властивості музичних звуків, музичні засоби виразності, музичні жанри [16, с. 77]. Ці ігри завжди містять розвиток дії, в якій поєднуються елементи цікавості, змагання з сенсорними завданнями. Мета ігрових дій полягає в тому, щоб допомогти дитині почути, розрізнити, порівняти деякі властивості музичних звуків, а саме: їх висоту, силу, тривалість, тембр.Ігрові правила і дії, які проводяться регулярно з дітьми в музично–дидактичних іграх допомагають планомірному і систематичному розвитку музичного слуху, виробляють вміння не просто чути музичні твори, а вслухуватися в них, розрізняти зміну регістра, динаміки, ритму в одному і тому ж творі.Крім того, музично–дидактичні вправи та ігри, особливо із застосуванням настільно–друкованого матеріалу, дозволяють дітям самостійно але вправлятися в засвоєнні способів сенсорних дій. Відомо, що вдосконалення музичного слуху знаходиться в прямій залежності від систематичності проведених вправ. 
Музичне інструментування ще називають грою на дитячих музичних інструментах. Цей вид музичної діяльності забезпечує зв'язок із іншими видами дитячого виконавства, здатний викликати позитивні емоції, піднесений настрій, мотивують на подальші заняття музикою, у тому числі – колективні. 
Музикування зумовлює бажання дітей «спілкуватися» з музикою, грати в ансамблі, отримуючи від цього емоційне задоволення. Гра на дитячих інструментах розширює сферу музичної діяльності дошкільника, підвищує інтерес до музичних занять, сприяє розвитку музично пам’яті, уваги, уяви, допомагає подолати надмірну сором’язливість скутість. Застосування дитячих музичних інструментів та іграшок (як на заняттях, так і в повсякденному житті), збагачує музичні враження дошкільнят, розкриває їхні музичні здібності. Це чудовий засіб для індивідуального розвитку малюка (мислення, творчої ініціативи) та свідомих відносин у дитячому колективі. У процесі гри яскраво визначаються індивідуальні риси кожного виконавця (наявність вольових рис, емоційності, зосередженості), розвиваються та вдосконалюються творчі та музичні здібності. Систематичні заняття з цього виду музичної діяльності допомагають розвивати творчу активність дітей, уміння самостійно застосовувати отриманні знання в повсякденному житті.
Т. Лісовська характеризує сутність творчого розвитку дошкільника 6-7 років як комплекс розвинених домірно до віку музично-творчих здібностей та здатність вияву щодо цього особистісної творчої активності. Рівні прояву творчих здібностей у музиці: наслідувально-виконавський;ініціативно-виконавський; пошуково-творчий. Зазначимо, що важливим фактором визначення розвиненості творчості є творчі прояви. Вони є результатом творчої переробки внутрішніх естетичних переживань, накопиченого досвіду, спеціальних знань, набутих навичок дій в різних видах музичної діяльності. 
Таким чином у даному підрозділі відповідно до аналізу проблеми ми визначили засоби розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку, та зробили докладний їх описта аналіз. До засобів розвитку музичних здібностей дитини можна віднести, перш за все, саму музичну діяльність, яка надає можливість дитині безпосередньо включатися у процес сприймання музики та її виконання. Видами музичної діяльності є: слухання музики, спів, музично-ритмічні рухи та гра на дитячих музичних інструментах. Потенціал зазначених видів музичної діяльності щодо розвитку музичних здібностей дітей старшого дошкільного віку було проаналізовано у даному підрозділі.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

Проблема розвитку музичних здібностей дошкільників є актуальною у наш час. Від того, наскільки розвинені у дитини музичні здібності, можна проаналізувати її загальні задатки до творчості та власне творчих здібностей. На основі вивчення широкого кола наукової літератури нами було проаналізовано ключові поняття нашого дослідження, якими є:
Задатки – особливості, що справляють певний вплив на розвиток здібностейвроджені або прижиттєво набуті властивості особистості, які допомагають оволодінню тією чи іншою діяльністю і дозволяють займатися нею на високому рівні.Здібностівизначаються науковцями як явище, що не тільки володіють здатністю накопичення широкого кола знань, умінь та навичок, але визначає механізм їх продуктивного перенесення на різні види практичної діяльності людини. Здібності цеіндивідуальні особливості, що за сприятливих умов дозволяють більш успішно оволодіти тією чи іншою діяльністю, розв’язувати конкретні завдання.
З цим, задатки тісно пов’язані із таким феноменом, як творчість, а також визначає специфіку креативності. Творчість є діяльністю, яка породжує щось нове, ніколи раніше не існуюче.Креативність – стійка властивість індивіда, що обумовлює здатність виявляти соціально значущу творчу активність; рівень творчої обдарованості, здатності до творчості;
Музичні здібності– здатність переживати музику, відтворювати образи музичних творів і втілювати їх як засобами музичної діяльності, так і засобами різних видів художньо-естетичної діяльності. У психологічній літературі визначаються такі музичні здібності: музичний слух, сприймання мелодії, чуття ладу, музично-слухові уявлення, чуття ритму.
Музикальність (за Б. Тепловим) – це комплекс здібностей, потрібних для занять саме музичною діяльністю на відміну від будь–якої іншої, але в той же час пов’язаних з будь–яким видом музичної діяльності. Основні критерії музикальності в дошкільному віці (за Т. Науменко): музичний слух, почуття ритму, музична пам’ять, музичне мислення з відповідними показниками.
Генетичними джерелами розвитку творчих здібностей дитини є предметна діяльність і гра. Характерними рисами дитячої творчості, що базується на розвитку творчих здібносте, є не специфічність та можливість прояву у різних сферах. Дитина набуває нового особистісного досвіду і одночасно – творить для себе щось суб’єктивно нове. Специфікою розвитку творчості у дошкільному дитинстві є особлива чутливість до образних вражень, нездоланна цікавість до всього оточуючого, багата уява, яка проявляється в усіх видах дитячої активності.
Проблему розвитку музичних здібностей вивчали і вивчають науковці різних країн. Розглядаючи їх різноманітні наукові підходи до цього питання, можна побачити наскільки відрізняються їх погляди щодо цієї проблеми. Нами було проаналізовано музичні концепції видатних педагогів 20-го ст. К. Орфа, З. Кодая, Б. Трічкова, Д. Кабалевського, Ш. Сузукі.
До засобів розвитку музичних здібностей дитини можна віднести, перш за все, саму музичну діяльність, яка надає можливість дитині безпосередньо включатися у процес сприймання музики та її виконання. Видами музичної діяльності є: слухання музики, спів, музично-ритмічні рухи та гра на дитячих музичних інструментах.
Слухання музики є активним внутрішнім процесом зосередженості, що вимагає мобілізації почуттів, думки і пізнавальних можливостей дітей, об’єднаних переживанням музичного твору. Дитина відчуває різні почуття в зв’язку з впливом на нього музики і осмислення її змісту. Це процес емоційнообразного пізнання, оскільки здійснюється через художньо–музичний образ. В результаті формується ставлення до образу, яке в подальшому переноситься на дійсність.Виконуючи пісні, вони глибше відчувають музику, активніше висловлюють свої емоції. Вибираючи пісні, необхідно враховувати вік дітей, їх вокальні можливості, рівень музичного розвитку, а також виховну спрямованість змісту пісень. 

РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ СТАНУ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 
ЗАСОБАМИ ЕЛЕМЕНТАРНОГО МУЗИКУВАННЯ

2.1. Критерії та показники розвиненості музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування

Для початку проведення експериментальної роботи, безпосередньо пов’язаної із практикою закладу дошкільної освіти, нам необхідно було розробити, а надалі – використати у процесі дослідження ряд діагностичних методик. Їх розробка здійснювалася на основі вивчення вже існуючих діагностики вивчення музикальності дитини (Н. Ветлугіна, А. Зиміна, А. Гогоберидзе, А. Катінене, М. Паландишвілі, О. Радинова, І. Романюк, Б. Теплов, К. Тарасова та ін.) та пов’язаних із цих окремих аспектів музикальності – музичних здібностей.
Л. Машковцева визначає щодо цього великий потенціал гри на музичних інструментах, говорячи про те, що елементарне музикування, стимулюючи розвиток у дитини мелодійного, гармонічного та тембрового слуху, почуття ритму, розвиває у дітей творчий початок, а також поглиблює та розширює музичне мислення, значною мірою активізуючи музичний розвиток дитини у цілому. Це стосується також і розвитку у процесі музикування музичних здібностей дитини [24, с. 39].
Провівши наукове дослідження на теоретичному рівні, що базувалося на вивченні широкого кола наукових праць за темою дослідження, ми визначили такі критерії розвиненості музичних здібностей у дітей 6-7 років (з урахуванням їхніх можливостей занять елементарним музикуванням).
Критерій розвиненості музикальності є обов’язковим елементом визначення стану розвиненості музичних здібностей, яке музичні психологи та педагоги (Б. Теплов, Н. Ветлугіна, О. Радинова та ін.) вважають за необхідне діагностувати щодо включення дитини у різні види музичної діяльності. Оскільки комплексне дослідження щодо цього потребує фахової музичної освіти та досвіду педагогічної діяльності, дані щодо цього були надані нам музичним керівником стосовно кожної дитини старшої групи. Дані стосувалися визначення музикальності дитини за кожним із видів музичної діяльності (співи, слухання музики, музично-ритмічна-діяльність та гра на музичних інструментах). Музичний керівник заносив дані у спеціальний протокол та надав нам узагальнені дані за рівнями розвиненості музикальності у дітей (дод. А).
Емоційний критерій. Емоційність реакції на музику визначено основою музичності, а активізацію емоційного відгуку на музику − психологічною умовою розвитку музичних здібностей. На це вказуютьдослідження Б. Ананьєва, А.Валлона, Н.Ветлугіної, Л.Виготського, А.Готсдінера, Є. Назайкінського, П. Сокальського, К. Тарасової, Б. Теплова та ін. про виникнення музичних відчуттів внаслідок емоційного переживання співвідношень між звуками. Цей критерій визначає спрямованість дітей на спілкування з музичним мистецтвом, специфіку їх реакції на своєрідність та красу музичного твору. У даному процесі важливо визначати особистісну мотивацію на взаємодію з музичним твором, бажання слухати його, вивчати, а в подальшому – виконувати. При розробці даного критерію ми дотримувалися думки дослідника В. Анісімова стосовно того, що у проведенні роботи з діагностування розвиненості музичних здібностей у дошкільників слід обов’язково застосовувати методики, які дозволять визначати емоційні реакції дітей та запропонований музичний матеріал. Основоположник теорії розвитку музичних здібностей Б. Теплов вважав емоційний відгук людини на музику головним показником її музикальності, що він розглядав як тотожне поняття музичних здібностей.
Показники даного критерію:
1)	наявність емоційно-особистісних проявів;
2)	наявність емоційних переживань.
Методики, які використовувалися для перевірки даного критерію:
•	спостереження замузикальністю та особистісними проявами дітей старшого дошкільного віку під час їхньої роботи з музичним твором та заняттями дитячим інструментуванням(дод. Б).

Мотиваційний критерійвизначається наявністю в дитини інтересу до музично-ритмічної діяльності, прагненням до гармонії у відтворенні образів музики та хореографії. У нашій роботі ми спиралися на наукові праці Н. Ветлугіної, в яких розглянуто механізм творчого розвитку дитини у різних видах музичної діяльності. Вчена виділяла кілька положень, які ми розглядаємо як оцінні критерії у діагностиці розвитку творчих здібностей у дітей: захопленість діяльністю та активізація вольових зусиль при досягненні творчої мети; щирість, безпосередність переживання, мотивація діяльності, що надає задоволення власними результатами; виникнення потреби у виконавстві та творчості.
Показники мотиваційного критерію:
1)	наявність інтересу до занять музикою;
2)	бажання практичної участі у музичному виконавстві та колективному оркестровому музикуванні.
Методики, дібрані для перевірки мотиваційного критерію:
•	спостереження за музикальністю та особистісними проявами дітей старшого дошкільного віку під час їхньої роботи з музичним твором та заняттями дитячим інструментуванням(дод. Б).
•	індивідуальна бесіда з дітьми щодо з’ясування їхнього ставлення до занять музичною та грою на музичних інструментах (дод. В).
Діяльнісно-творчий критерій визначено за працями видатних психологів, музичних теоретиків і педагогів. Відображення в підструктурі музичного слуху зв’язків між перцептивним і репродуктивним його компонентами, що продиктовано аналізом наукових положень Е. Бальчитис, С. Гладкої, І. Дзержинської, Ц.Колева, Н. Ростовської, В. Судакова, К Хоффмана. Вони базуються на принципах Б. Теплова про двокомпонентну теорію музичного слуху та погляди О. Леонтьєва про природу музичних слухових відчуттів.
Показниками цього критерію слугували:
•	володіння прийомами елементарного музикування щодо гри на саморобних музичних інструментах;
•	володіння прийомами відтворення ритму;
•	здатність до імпровізації та творчих проявів.
Методики, дібрані задля перевірки вищезазначеного критерію:
Спеціальні діагностичні методики, розроблені І. Романюк та адаптовані до нашого дослідження (дод. Г):
•	гра «Спробуй, повтори»;
•	гра в ансамблі «Оркестр» (з використанням саморобних музичних інструментів); 
•	методика визначення артистичності та виконавської творчості (за О. Мартиненко) у пластичному інтонуванні, показниками творчих здібностей дітей у танцювальній діяльності, за даною методикою, виступали мінливість міміки, чуття пози та жесту.
Таким чином, проведення констатувального етапу експериментального дослідження вимагало обґрунтування специфіки критеріїв та показників розвиненості музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування, чому присвячено даний підрозділ.

2.2. Методика проведення констатувального етапу експерименту

Перед констатувальним етапом експерименту було поставлено завдання отримання висхідних даних для подальшої розробки методики формувального експерименту, а також щодо створення експериментальної моделі розвитку музичних здібностей у старших дошкільників у процесі елементарного музикування. Ми враховували ту закономірність, що творчість формується під впливом різних чинників, у тому числі, у цілеспрямованому музично-виховному процесі.
Розроблена нами методика експерименту передбачала два напрями дослідження: з педагогічними працівниками та дітьми. Обраний підхід до досліджуваної проблеми вимагав більш конкретної постановки завдань. Так, перший напрям – робота з педагогічними працівниками закладу дошкільної освіти – конкретизовано у розв’язанні таких завдань:
1) з’ясування уявлень педагогічних працівників про специфіку розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку та роль елементарного музикування в даному процесі;
2) аналіз форм і методів, що застосовуються в умовах дитячого садка задля вирішення означеної проблеми.
Другий напрям – робота з дітьми – охоплював такі завдання:
1) з’ясування знань і уявлень дітей про прийоми виконавства на музичних інструментах та елементарного музикування;
2) з’ясування здатності дітей до наслідування та імпровізації;
3) визначення рівня розвиненості музикальності в дітей старшого дошкільного віку з урахуванням основ елементарного музикування.
З метою реалізації першого напряму роботи нами було проведено педагогічне спостереження за діяльністю музичного керівника, інтерв’ю з музичним керівником, бесідуз вихователями ЗДО та їх анкетування, спостереження за педагогічною діяльністю музичного керівника щодо з’ясування основ його робот з розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку та використання засад музикування; аналіз умов проведення музично-виховної роботи в закладі освіти. З метою вирішення другого напряму експериментального дослідження нами було проведено з бесіду дітьми щодо визначення їхнього ставлення до занять музикою та гроюна музичних інструментах, а також ряд творчих завдань; метою цієї роботи було поглиблене вивчення рівня розвитку музичних здібностей у старших дошкільників засобами елементарного музикування.
Також нас цікавило, які питання потребують подальшого вирішення у нашому дослідженні, тобто – виявлення та обґрунтування педагогічних умов забезпечення ефективності процесу музичного виховання дітей у закладі дошкільної освіти.Експериментальна робота проводилася у трьох напрямах – з дітьми 6-7 років, педагогами ЗДО, а саме – з його музичним керівником та вихователями.
Діагностика проводилася з невеличкими підгрупами – по 2-3 дитини.
Експериментальне дослідження проводилося на базі закладу дошкільної освіти №23 м. Ніжина у період з 25.01 по 11.03. 2020 р. У процесі експериментальної роботи брали участь 32 дітей старшої вікової групи, поділених на групи експерименту (ЕГ та КГ), 10 вихователів та музичний керівник цього ЗДО.
Проаналізуємо результати, які ми отримані по закінченню проведення усіх методик констатувального етапу.
Перш за все, ми проаналізували всі дані, які стосувалися діяльності педагогічних працівників закладу з проблеми, що вивчається нами. Ми передбачали, що відповідно до отриманих результатів ми визначимо чинники впливу на стан процесу музичного виховання, а надалі – організаційно-педагогічні умови, які й забезпечать оптимізацію вищезазначеного процесу.
Розглянемо результати проведених діагностичних методик експериментального дослідження. Отримані нами результати обстеження умов(дод. Д), створених у садочку для проведення музичних занять дошкільників та засвідчили, що, відповідно до вимог «Типового переліку обов’язкового обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок ЗДО №23 з розділу «Музичне виховання» в наявності є:
1.	Кількість наявних великих дзеркал у музичній залі – 1 одиниця;
2.	Кількість професійних музичних інструментів – 2 одиниці(фортепіано, акордеон);
3.	Аудіоносій – 1одиниця ;
4.	Фонотека – створена;
5.	Інші засоби, необхідні для проведення музично-виховної роботи – в обмеженій кількості;
6.	Приміщення є достатньо великими, освітленим.
Отже, умови, що створені у закладі дошкільної освіти для проведення занять музикою не повною мірою задовольняють вимоги сучасної дошкільної освіти та не дають змогу повноцінно творчо розвиватися старшим дошкільникам. Предметне наповнення зали не повністю відповідає вимогам чинних програм дошкільної освіти, особливо це стосується кількості комплектів національних та карнавальних костюмів і такого приладдя (інвентарю), як-от: саморобні музичні народні інструменти; металофони; саморобні маракаси; стрічки (на паличці або кільці), вертушка; деталі костюмів, тощо [80].
Розглянемо результати проведеної нами бесіди з вихователями ЗДО(дод. Е). Педагоги надали відповідь про те, що робота, яка проводиться у садку, у цілому, сприяє розвитку здібностей дітей до художньо-естетичної діяльності. проте, у галузі музичного виконавства, на думку дорослих, цьому приділяється увага тільки музичним керівником. У садку немає хореографа, не працюють відповідні гуртки.
Відповідаючи на питання №2, вихователі вказали, що найбільш дієвою формою розвитку музичних здібностей дітей вони вважають музичні заняття. З тим, що діти активно включаються в заходи музичного дозвілля, погодилося лише 45% респондентів, інші визначили, що дошкільники часто за вказівки дорослих беруть там участь.
На питання №4 педагоги вказали, що найулюбленішим видом діяльності дітей є хоровий спів, до нього, як правило, залучаються усі діти групи, у тому числі – малоактивні та невпевнені у собі. За уточнення, наскільки улюбленим для малюків є гра на музичних інструментах педагоги вказали, що вона лише на 15% є такою, оскільки переважно визначається уміннями дітей грати мелодії, тримати оркестрову партію тощо.
З тим, що до занять хореографією із задоволенням долучаються малята, погодилися 75% опитуваних, проте вони уточнювали, чи йдеться також про самостійні заняття дітей музичною ритмікою, чи лише постановкою таночків з музичним керівником. Такі відповіді педагогів, на нашу думку, свідчать про обмеженість їхніх поглядів стосовно тих видів музичної ритміки, яка нині проводиться з дітьми у ЗДО.
Для опитуваних педагогів склало труднощі щодо відповідей наступне питання, яке мало визначити, які саме види музичної діяльності вони проводять у вільний для дітей час. Найбільше педагоги проводять хоровий спів знайомих пісень або закріплення тих, що вивчається на занятті (66% відповідей). Слуханням музичних творів займаються з дітьми у вільні години 15% педагогів. Решта обрали музичну хореографію, зокрема – хороводи та аеробіку.
З тим, що гра в оркестрі є ефективним засобом розвитку музичних здібностей у дітей, погодилося лише 45% респондентів, а уточнення у наступному питанні стосовно ролі саморобного оркестру засвідчило, що з цим погоджується лише ¼ із загальної кількості опитуваних.
Також дорослі вказали на те, що проблема щодо розвитку музичних здібностей дітей  взагалі ніколи не розглядалася педагогічним колективом садка як першорядна й не поставала предметом обговорення на методичних зібраннях у ЗДО та міському методичному об’єднанні.
Отже, бесіда з вихователями засвідчила поверхневе, неґрунтовне ставлення педагогів цього закладу освіти до проблеми творчого розвитку дітей у музичній діяльності. Педагоги розглядають її крізь призму діяльності музичного керівника й не вбачають щодо цього власну роль.
За результатами проведеного нами спостереження (дод. Є) за професійною діяльністю музичного педагога щодо з’ясування основ його роботи з розвитку музичних здібностей у малюків з’ясовано, що даний педагог повномірно проводить усі заплановані форми роботи. Ми проводили спостереження на 5-ти заняттях із музичного виховання та його роботою з дітьми у другу половину дня (4 рази).
Серед методів, які даний педагог добирав на заняттях, слід назвати такі, як метод вслуховування у музичні (висотні) та інші (шумові) звуки; аналіз музичного твору, вправляння, прийом «музичної луни»; вільного диригування тощо. Оскільки твір для співу був на етапі розучування, педагог звертав увагу на усі елементи роботи над твором – робота над правильністю відтворення ритмічного малюнку; руху мелодії (використовувалися прийоми показу руху як дорослим, так і вихованцями); виразного виконання. Ми також звернули увагу на те, що згідно методики проводилася робота над правильністю артикуляції та чіткістю дикції під час роботи над піснею. У той же час, у роботі над музично-ритмічними рухами, керівник застосовував переважно методи репродуктивного характеру – відтворення за показом дорослого, вправляння.
На жодному заняття ми не спостерігали використання педагогом варіативних або творчих елементів (наприклад – як елемент пластичного інтонування, «творчі музичні малюнки», музично-образні етюди тощо).
Музичний керівник більше уваги на традиційних заняттях приділяв роботі з музично-ритмічними вправами та танцями (полька, вальс, стилізація українських танців). Нами зазначено, що відсутність використання танцювального руху як цілісності, що складається з руху ногами та змінних елементів (положень і рухів голови, тулуба, рук), які надають нового значення й виразності руху та відсутність усвідомлення варіативності кожного з танцювальних рухів стають причиною обмеженого їхнього застосування для розвитку виконавства та виконавської творчості дітей.
Не спостерігалося включення елементів творчості до музичного інструментування, де діти опановували гру в оркестрі під мелодію української народної пісні «Ой, лопнув обруч». Оскільки гра на музичних інструментах за оркестровими партіями становить складнощі для малят, як на заняттях, так і на додаткових зустрічах з дошкільниками у другу половину дня музичний керівник слідкував за правильністю відтворення мелодії та вступу за партіями.
Отже, спостереження, яке проводилося нами за діяльністю музичного керівника на заняттях та в додатковій роботі дозволяє говорити про те, що робота проводиться за методикою, проте відмежована від застосовування творчих та імпровізаційних елементів. На заняттях не використовуються елементи елементарного музикування (підплескування, притопування тощо). Саморобні музичні інструменти в обмеженій кількості задіюються в оркестровій роботі у додатковій роботі з музичного виховання.
Перейдемо до висвітлення результатів методики інтерв’юз музичним керівником(дод. Ж) за якою ми з’ясували, його ставлення до проблеми, що досліджується нами. Відповідаючи на питання №1 стосовно пріоритетних завдань своє професійної діяльності визначено, що він приділяє велику увагу тому, щоб у всіх дітей розвивалися музичні здібностей й домірний до віку рівень музикальності. Фахівець вказав, що садок працює за програмою «Українське дошкілля», проте у галузі музичного виховання усі національні Програми цілком відповідають засадам організації роботи з музичного виховання дошкільників. Репертуарні основи різних видів музичної діяльності практично однакові в усіх них.
Музичний керівник вказав на те, що в їхньому садочку не створено жодної додаткової позанавчальної (факультативної) форми роботи – гуртка. На його думку, найкраще було б створити танцювальний гурток, оскільки цей вид додаткової роботи з дітьми користується нині великим попитом серед батьків.
Фахівець висловив думку, що засади креативної музичної педагогіки Карла Орфа є дуже сучасними як технологія розвитку творчості у дітей та їхньої музикальності. Проте, вважає педагог, дуже важко втілити повномірно усіх елементів роботи, передбачених цією технологією.
Музичний керівник не є учасником Спілки креативної музичної педагогіки в Європі та в Україні за браком часу. Й не висловив бажання поглиблювати свої професійні знання через участь у спілці. Педагог вказав на те, що за його сприяння та за допомоги батьків вихованців ЗДО, у методичному кабінеті садка зберігаються саморобні інструменти, на яких діти грають в оркестрі. Також він використовує 3 металофони, 5 трикутників та 6 бубонів. Оркестрову роботу вважає достатньо складним елементом роботи.
Отже, музичний керівник в інтерв’ю вказав на те, що до проблеми розвитку музичних здібностей він ставиться професійно, проте підходить до цього за допомогою традиційних методів роботи з дітьми.
З тим, щоб уточнити, наскільки обізнані вихователі з сучасними підходами до використання засад креативної музичної педагогіки (т. з. Орф-педагогіка), з ними було проведено анкетування вихователів(дод. З)й ми отримали наступні дані. Вихователі вказали, що їх цікавить проблема творчого розвитку дитини (75% відповідей), однак рівень знань опитуваних з даної проблеми визначено ними наступним чином (діагр. 2.1)

Діаграма 2.1. Кількісна характеристика рівневості обізнаності педагогів ЗДО із проблемою розвитку музичних здібностей у дітей дошкільного віку (визначено у %)

З діаграми визначається, що переважна більшість вихователів (65% респондентів) не має належних знань стосовно розвитку здібностей у дітей у музично-творчій діяльності. Лише 15% респондентів вказало на відповідність своїх знань сучасним підходам до творчого розвитку дітей.
Уточнюючи відповіді на попередні питання, вихователі зазначили, що серед видів особистісних якостей, вони надали б перевагу (надаються відсоткові дані із числа усіх видів відповідей):
1)	комунікабельності - 66% відповідей;
2)	самостійності – 45% відповідей;
3)	активності та ініціативності - 50% відповідей;
4)	креативності та творчості – 55% відповідей.
Педагоги вказали на те, що вони практично не поповнюють свої знання з проблеми розвитку здібностей у дітей, переважно за браком часу. Також дорослі вказали на те, що це надто складне питання, оскільки належить до психологічної науки, важкої для них. Питання Блоку №2 стосувалися з’ясування засад практики роботи з дошкільниками за використання Орф-педагогіки. З цим питання мули тією чи іншою мірою обізнані усі вихователі, проте ґрунтовні знання стосовно її використання у мовленнєвій, театралізованій та оркестровій роботі мали лише 2 педагогів. Усі педагоги вказали на те, що будуть запроваджувати її засади тільки за безпосередньої вказівки методиста, а не за власної ініціативи. З відповідей дорослих на питання Блоку №3 ми з’ясували, що в кожній із вікових груп садка створено інструменти для елементарного музикування, проте їх використовують у самостійній музичній діяльності дітей лише ½ педагогів.
Розглянемо, які інструменти переважно використовуються педагогами (діагр. 2.2.).
Таким чином, як засвідчують дані діаграми, найбільшою мірою вихователі використовують у групових оркестрах саморобних інструментів шумові та ударні інструменти, оскільки їх простіше виготовляти, у тому числі – за допомоги батьків.

Діаграма 2.2. Рейтинг музичних інструментів, які використовуються педагогами для музикування дітей (надано у %)

Отже, з анкетування вихователів ми дізналися, що вони, загалом, мало зацікавлені використанням засад елементарного музикування (зокрема – Орф-педагогіки) щодо розвитку музичних здібностей дошкільників. Незважаючи на те, що музична практика дітей надзвичайно обмежена, діти мало музикують, дорослі не приділяють належну увагу організації такої посильної для них роботи, яка б мала вплив на розвиток музикальності у малят.
У результаті проведених методик стосовно стану педагогічної роботи з музично-творчого розвитку дітей у закладі дошкільної освіти ми з’ясували найбільш слабкі сторони педагогічного процесу, які негативно впливають на розвиток музичних здібностей старших дошкільників:
•	недостатня обізнаність і некомпетентність дошкільних працівників щодо важливості та специфічності цілеспрямованої роботи з розвитку творчих та музичних здібностей у дітей, ігнорування їхніх творчих можливостей стримує запровадження сучасних технологій творчого розвитку малюків;
•	недостатня змістова наповнюваність музичного заняття прийомами та методами творчого розвитку, імпровізаційних та варіативних прийомів роботи, цікавого репертуару, атрибутики для розвитку творчості дітей;
•	обмеженість методичних матеріалів з розробленим репертуаром музичного інструментування, пластичного інтонування, творчого спрямування спричиняють недостатнє використання творчих завдань у музичному виконавстві дітей.
Виявлені нами педагогічні чинники будуть ураховані нами у проведені подальшої дослідно-експериментальної роботи.
Перейдемо до висвітлення тих результатів, які стосувалися використання методик діагностування розвиненості музичних здібностей у дітей 6-7 років та виявлення рівнів сформованості означених здібностей у малят.Специфіка нашої роботи потребувала організації попередньої роботи щодо визначення рівнів розвиненості музикальності та музично-виконавських умінь дітей 6-7 років, які були здійснені професійним музичним педагогом (музичним керівником) упродовж усіх років перебування кожної дитини у дошкільному навчальному закладі та занесених до індивідуальної картки музичного розвитку. Таке діагностування проводилося педагогом за різними методиками, ми скористалися узагальненими даними, які нам надав керівник і які ми надалі ураховували лише на етапі визначення рівнів розвиненості музичних здібностей дітей після проведення з ними усіх методик (діагр. 2.3).

Діаграма 2.3. Відсоткове визначення рівнів музичногорозвитку вихованців старшої групи, заснованих на даних діагностичних методи, проведених музичним керівником

Як засвідчують дані діаграми, великий відсоток дітей не має належного розвитку музичних здібностей, визначаючи майже третину показників середнього рівня та половина дітей групи не визначає ні високого, ні навіть середнього рівня розвиненості музично-творчих здібностей, про що було заявлено музичним керівником.
Перейдемо до висвітлення результатів тих методик, які були проведені нами зі старшими дошкільниками, розподіленими на групи експерименту (ЕГ та КГ – по 16 дітей) згідно із розробленими нами критеріями та якісними характеристиками розвиненості музичних здібностей.
Емоційний критерій перевірявся нами на основі проведення спостереження за емоційними проявами дітей під час їхнього спілкування із музичним твором.
У ході проведеного нами спостереження за особистісними проявами дітей старшого дошкільного віку зафіксовано їхню здатність емоційно відгукуватись на музику, що відбувалося в процесі сприймання музичного твору. Дітей, що не виявили ніяких емоцій при слуханні творів не було. Однак, більшість малят (50% в КГ та 55% в ЕГ) насторожено сприймала музику, не проявляючи свого переживання зовні ні в міміці, ні в пластиці, проте в слуханні хоча б одного з творів частково виявила відповідний настрій. У 20% малят КГ та 15% дітей ЕГ вираз обличчя, мимовільні рухи відповідали музичному настрою в окремих моментах слухання твору, або один із запропонованих творів викликав активну емоційну реакцію.
Нами з’ясовано, що педагог приділяє велику увагу виразності виконання твору на фортепіано. Проте, коли твір звучить у запису, можна свідчити про те, що виразність забезпечується якістю виконання, а не відтворення «вживу». Тобто, чим більше використовується записів. Тим менше діти можуть не тільки почути, але й побачити емоційне виконання й це визначає великий вплив на розвиток емоційного відгуку малюків на спілкування з музичним твором. Можемо засвідчити, що у 60% ситуацій виконавства на занятті та у 90% таких ситуацій на додаткових заняттях музикою, педагог залучав до роботи аудіозаписи. Серед засобів, які добиралися до роботи з музичним твором, були переважно: картки із зображенням музичних інструментів, засобів музичної виразності (динаміка, форма твору), саморобні інструменти типу маракасів.
Нами зафіксовано, що більшою мірою музичний керівник на занятті використовував методи, які б сприяли набуттю дітьми міцних знань та умінь виконавства – тобто, дані методи мали переважно репродуктивний характер.
Отримані нами кількісні результати розвиненості музичних здібностей для дітей ЕКГ та КГ за емоційним критерієм надано у табл. 2.1.
Таблиця 2.1
Розподіл старших дошкільників за емоційним критеріємрозвиненості музичних здібностей
Рівень 	Кількість визначень 	Відсотковий результат	
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий 	5	6	31	38	
Середній	6	6	38	38	
Низький 	5	4	31	24	

З даних таблиці визначаємо, що високий рівень розвиненості здібностей дітей до музики за наданим критерієм за взаємодії дітей із музичним твором простежується лише в 1/3 дошкільників. Решта малюків визначила обмежені, а іноді – й низькі можливості щодо вираження емоцій при спілкуванні із творми музичного мистецтва, що значно впливає на розвиток музичної чутливості у малят.
Перейдемо до висвітлення результатів, які ми отримали унаслідок проведення методик за мотиваційним критерієм, задля чого нами проводилася бесіда зі старшими дошкільниками. Так, у відповідях на питання №1 стосовно відношення малят до музичного мистецтва ми встановили, що усі вони охоче та із задоволенням долучаються до занять музикою, проте уточнення до даного питання визначило рейтинг улюблених видів музичної діяльності старших дошкільників (діагр. 2.4):

Діаграма 2.4.Рейтинг улюблених видів музичної діяльності дошкільників ЕГ (надано у %)
З даних діаграми визначається, що майже однакова кількість дошкільників, як у Е, так і в КГ, полюбляються заняття співом та слуханням музики. Проте, ті види музичної діяльності, які потребують більш ретельної підготовки, сценічних та емоційних проявів, стають певними труднощами для дітей. Як правило, такі заняття потребують додаткової репетиційної роботи, вимагають часу та зусиль і не завжди заохочуються музичним керівником та вихователями.
Гарним артистом себе вважають 66% дошкільнят ЕГ та 70% в КГ, проте головні ролі беруться виконувати лише 33№ малят в ЕГ та 45% в КГ, що свідчить про слабку мотивацію дітей до занять творчістю, відсутність усталеності музичного виконавства в музично-дозвіллєвій сфері. Удома діти відчувають себе більш розкутими, «виступаючи» перед рідними з різними концертними номерами, про що на заявило 75% дітей ЕГ та 80% в КГ.
З’ясовуючи у дітей їхнє ставлення до занять музичним інструментування, ми, переш за все, намагалися визначити, наскільки вони бажають грати на музичних інструментах. Так, ми з’ясували рейтинг найбільш улюблених музичних інструментів у малюків ЕГ та КГ (надано у % від кількості відповідей стосовно кожної групи експерименту) (табл.2.2):
Таблиця 2.2.
Кількісні показники уподобань дітей в обранні музичних інструментів 
для занять інструментуванням
(% від кількості опитуваних за кожною позицією)
Назва музичного інструмента 	Кількісне визначення уподобань дітей ЕГ 
(Надано у %)	Кількісне визначення уподобань дітей КГ
(Надано у %)	
Маракаси	80	85	
Шурхунчики	75	70	
Тріскачки	65	70	
Трикутники	50	55	
Бубон	80	75	
Ксилофон	12	15	
Тріола	7	5	
Металофон 	10	12	
Як зазначають дані таблиці, найбільшою мірою діти полюбляють використовувати елементарні шумові інструменти – маракаси та шурхунчики, оскільки вони прості в способах гри, здатні відтворювати різноманітний ритмічний малюнок. Найменше діти зацікавлені у тому, щоб самостійно грати та конструктивно складних інструментах – металофонах та ксилофонах. Оскільки нині у садочках навчанню дітей приділяється не надто багато уваги, малюки не мають гарних навичок інструментального виконавства, не можуть заграти кілька нескладних мелодій.
За відповідями старших дошкільників, вони не надто вмотивовані на колективне музикування, про бажання такої гри заявило 8% респондентів в ЕГ та 13% у КГ.
Отже, проведена з дітьми бесіда засвідчила про бажання займатися музикою, виступати, виконувати ролі у виставах. Проте, ми виявили й низький рівень їхньої мотивації на заняття інструментальним музикуванням, особливо грою на конструктивно складних музичних інструментах. Через невідповідність музичної практики з навчання малюків грі на інструментах вони невпевнені у своїх можливостях, через що відмовляються й від участі в колективних видах музичної діяльності (гра в оркестрі).
Узагальнені результати двох методик вивчення мотиваційного критерію розвиненості музикальності в дітей надано у табл. 2.3.
Таблиця 2.3
Розподіл старших дошкільників замотиваційним критеріємрозвиненості музикальності у дітей старшого дошкільного віку
Рівень 	Кількість визначень 	Відсотковий результат	
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий 	3	20	4	24	
Середній	6	38	6	38	
Низький 	7	42	6	38	

Перейдемо до аналізу отриманих результатів з перевірки діяльнісно-творчого критерію розвитку музичних здібностей у дітей 6 (7) років, задля чого ми дібрали кілька адаптованих методик.
Так, за методикою «Відгадай, на чому граю» (адаптована методика І. Романюк), ми проводили роботу з підгрупами дітей (по 2-3 дитини), використовуючи задля цього магнітофон, аудіозапис звучання музичних інструментів та картки із їхнім зображенням.
З’ясовано, що найбільшу складність для дітей становили ті інструменти з якими малюки не знайомі «вживу», не бачили їх – це ксилофон та флейта. Попри те, що у практиці роботи з дітьми постійно не використовується й сопілка, музичний керівник ознайомлював дітей із нею, вони прослуховували її звучання, знають конструкцію.Отримані результати за методикою «Відгадай, на чому граю» надано у табл. 2.4.
Таблиця 2.4
Рівневі результати обізнаності дошкільників з музичними інструментами 
Рівень оцінювання	Кількість відповідей	Відсоткове визначення 	
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий 	2	3	12	19	
Середній	8	5	50	31	
Низький 	6	8	38	50	

Розглянемо, які результати ми досягли за методикою «Спробуй, повтори» (за І. Романюк), головною метою якої було визначено виявлення рівня володіння дітьми прийомами гри на дитячих музичних інструментах різних видів. При цьому важливо було встановити, наскільки вони можуть добирати правильну аплікатуру, тримати руку у грі на металофону, трикутнику, барабані, а також правильно відтворювати щодо цього ритмічний малюнок.
З’ясовано, що найменші утруднення діти відчували при грі на бубні барабані. Майже 45% малюків обох груп експерименту з певними помилками грали на трикутнику, при цьому, як правило, затискуючи руку із паличкою, що визначалося на тембральному забарвленні звуків інструмента. 
Тільки 3 дітей в ЕГ та 4 в КГ виявилися спроможними показати прийоми гри на металофоні із подальшим самостійним відтворення ритмічного малюнку. При цьому, найбільшу складність для досліджуваних становило не повторення малюнків за експериментатором, а відтворення ритму вивчених пісень. Якщо самостійно граючи, діти припускалися помилок, до в коригуванні їхніх дій дорослим, вони швидко виправлялися й грали без помилок. Це свідчить про обмеженість виконавської практики дітей, а також про домінування у робот із ними репродуктивних та репетиційних (повторення та вправляння) методів, які застосовує у своїй роботі музичний керівник.Отримані кількісні результати стосовно методики «Спробуй, повтори» для дітей ЕГ та КГ визначені у табл. 2.5.
Таблиця 2.5
Рівнево-кількісні результати методики «Спробуй, повтори»
Рівень оцінювання	Кількість відповідей	Відсоткове визначення 	
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий 	3	2	19	12	
Середній	5	8	31	50	
Низький 	8	6	50	38	

Розглянемо, які результати визначилися за методикою О. Мартиненко щодо вияву дітьми артистичності, імпровізації та виконавської творчості. Так, у вільному танці (показниками творчих здібностей дітей у танцювальній діяльності виступали мінливість міміки, чуття пози та жесту) з’ясовано, що діти практично не використовують без нагадування дорослого мімічні засоби (спостерігалося у 50% дітей ЕГ та 55% в КГ). Вираз обличчя дітей під час танцю був сталим, з легкою посмішкою або без неї. Перевтілення з образу в образ виявлялося переважно в рухах, а не в зміні мімічних проявів. У 75% дітей ЕГ та 70% в КГ зберігався спокійний, майже без емоційний вираз обличчя, що підтримувався майже незмінним положенням голови (чуття пози). У решти дітей спостерігався, загалом, бадьорий настрій, що визначався більш розкутими рухами, «утриманням» усмішки. Проте, такі прояви були зумовлені саме настроєм дитини, а не характеристикою музичного образу.
У вправі «Передай образ» всі діти активно брали участь, намагалися чітко слідувати вказівкам дорослого. Кожен розповів про власний образ, що виник в його уяві. Деякі діти намалювали чудові малюнки. Нами було використано у якості музичного запису український гопак. Зацікавлено діти описували предмети, з якими виконуються народні танці. Дошкільники називали віночки, ложки, хусточки, квіти і т. ін.
Це, на наш погляд, підкреслює доцільність використання атрибутики при організації танцювальної діяльності дітей старшого дошкільного віку. Танцювальні композиції, в яких присутні ті чи інші предмети, викликають у дошкільників зацікавленість. Діти з більшим бажанням розучують їх та виконують з великим ентузіазмом та захопленням.
Результати, отримані за діяльнісно-творчим критерієм надано у табл. 2.6.
Таблиця 2.6
Розподіл старших дошкільників за діяльнісно-творчим критерієм розвиненості у старших дошкільників музичних здібностей
Рівень 	Кількість визначень 	Відсотковий результат	
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий 	2	3	12	19	
Середній	4	4	24	24	
Низький 	10	9	63	57	

Узагальнені результати щодо проведених на констатувальному рівні методик з вихованцями старшої групи ЗДО було виявлено рівні розвиненості у них музичних здібностей. На основі комплексної оцінки було визначено три рівні – високий, середній, низький. Дані вищезазначених рівнів подаємо в табл. 2.7:

Таблиця 2.7
Розподіл вихованців старшої групи за рівнями розвиненості музичних здібностей (у %)

Рівні	Структурні компоненти сформованості у старших дошкільників почуття ритму	Усього
%	
	Компонентний	Емоційний	Діяльнісно-творчий 		
	Кількість 	%	Кількість	%	Кількість	%		
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	
Високий	3	4	19	31	5	6	31	38	2	3	12	19	20	26	
Середній	6	6	38	38	6	6	38	38	4	4	24	24	31	34	
Низький	7	6	42	38	5	4	31	24	10	9	63	57	48	40	

Високий рівеньхарактеризує дітей, які самостійно визначають у процесі спілкування з музичним твором знання засобів музичної виразності, здатні охарактеризувати його музичний образ. Дошкільники знають усі види музичних інструментів, специфіку їх вибору у процесі музикування. Знають та самостійно відтворюють прийоми гри на усіх музичних інструментах. 	Для дошкільників цього рівня характерні яскраві прояви насолоди та задоволення від спілкування із музичним твором. Їхні емоційні реакції на прослуховування нового твору яскраві, безпосередні. Підчас виконавства вони намагаються бути артистичними. Ініціативно включаються в усі види музичного виконавства. Люблять виступати як солісти, активно працюють на заняттях та під час гри в оркестрі.Характерний для старших дошкільників із розвиненими уміннями музичної діяльності, почуттям ритму. У колективному музикуванні вони впевнено тримають партію, відчувають метро-ритмічну основу твору. У розкриті музичного образу здатні знаходити оригінальні, нестандартні рішень пластично-емоційної виразності. Визначають певні уміння імпровізації. Таких дітей було виявлено 20% в ЕГ та 26% в КГ.
Середній рівень розвиненості музичних здібностей визначає дітей, які характеризують музичний твір за незначної допомоги дорослого. Мають неповні знання та уявлення стосовно видів музичних інструментів, прийоми гри на них, у цілому, відомі дітям. Проте, самостійно вони не завжди можуть утримувати партію в оркеструванні. Цей рівень характерний для малят, які із зацікавленістю ставляться до занять музичним вихованням, проте їхній інтерес несталий, переважно він визначається цікавим музичним образом твору. До роботи включаються переважно за спонукання дорослого. Мають вибіркові уподобання у музичному виконавстві. Практично не визначають потребу у самовираженні під час музичного виконавства. У них обмежений спектр сформованих умінь виконавства. Часто вони помиляються у відтворенні метро-ритмічної канви твору. Потребують незначної допомоги дорослого у знаходженні засобів пластичного інтонування та імпровізації. Малят цього рівня було 31% в ЕГ та 34% в КГ.
Низький рівень виявився характерним для дітей, у яких практично відсутні знання стосовно форми музичного твору та засобів музичної виразності. Відповіді короткі, неповні стосовно основ нотної грамоти, несамостійні. Діти не виявляють знань колективної гри та організовують свої дії у грі за вказівками дорослого. Цей рівень визначає дітей, які виявляють обмежені емоції під час спілкування із музикою. Малята, переважно, мають проблеми із емоційним розвитком та слабко сформований музичний досвід. Практично не виявляють бажання займатися музичним виконавством, оскільки не відчувають щодо цього належних виконавських навичок та домірних до віку знань нотної грамоти. У малюків практично відсутні самостійні уміння музичного виконавства,через безініціативність та несамостійності, вони включаються до виконавства за значної допомоги дорослого. Не в змозі самостійно пропонувати засоби щодо вільної імпровізації у співі, ритміці та інструментуванні. Таких дітей було виявлено 48% в ЕГ та 40% в КГ.
Таким чином, розробка критеріального апарату експериментального дослідження (мотиваційний, емоційний та творчо-діяльнісний критерії з відповідними до них показниками) надала можливість провести відповідну науково-дослідницьку роботу з дошкільниками 6 (7) років та педагогами ЗДО, виявити рівні розвиненості музичних здібностей (високий, середній та низький), а також на основі визначених чинників впливу на зазначений вище процес, виявити умови, які оптимізують його, що буде доведено у перебігу експериментальної роботи на формувальному етапі дослідження. 

2.3. Методичні рекомендації музичному керівникові та вихователям щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування 

Здійсненне нами на теоретичному та практичному рівнях наукове дослідження з проблеми використання потенціалу елементарного музикування в розвиткові музичних здібностей дітей 6-7 років дозволяє говорити про те, що робота у даному напрямі є малоефективною. Перш за все, така ситуація визначилася унаслідок практичної неготовності вихователів паритетно з музичним керівником проводити роботу щодо розвитку здібностей дітей. Як правило, педагоги визначають складність такої роботи через власні невідповідні знання як з психології, загалом, так і музичної психології – зокрема.
Через брак часу вихователі мало цікавляться проблемами оновлення практики з дітьми щодо розвитку в них творчості та креативності. Матеріали мережі Інтернет, які використовують педагоги, містять багать практичних матеріалів, проте не завжди базуються на ґрунтовних теоретичних напрацюваннях психологів та педагогів.
З огляду на отримані нами результати дослідження, ми розробили Методичні рекомендації для педагогів ЗДО (як вихователів, так і музичного керівника). Наш документ складається із 8-ми позицій, в яких ми звертаємо увагу на специфіку організації спільної роботи музичного педагога та вихователів щодо своєчасного розвитку музичних здібностей у дитини(дод. И).
У своїх рекомендаціях ми особливо наголошуємо на важливості використання потенціалу такого виду дитячого виконавства, як елементарне музикування.Ми зазначаємо про те, що на сьогодні європейська практика роботи з дітьми дошкільного віку обов’язково звертається до тих методів та технологій, які здатні своєчасно виявити та підтримати в дитини прояв її задатків до творчості та здібностей до різних видів діяльності.
У своїх рекомендаціях ми звертаємо увагу педагогів на те, що музична діяльність є специфічною сферою діяльності людини, проте кожна з них може повномірно проявити свої можливості в основних видах музикування – співі (подовжена мова), музично-ритмічній діяльності (рух) та грі на інструменті (починаючи з елементарних інструментів).
Ми вказуємо педагогами на те, що розвиток музичних здібностей дітей буде відбуватися більш ефективно, коли і музичний керівник, і вихователі виявлять зацікавленість та практичні дії стосовно організації роботи із елементарного музикування дітей. 
Фахова діяльність музичного керівника обумовлена його можливостями використовувати основний та додаткові музичні інструменти, володіти музичною грамотою та знати основи методики музичного виховання дітей. Функції вихователя стосовно музичного розвитку дітей не обмежуються лише його допомогою в проведенні музичних занять. 
Вихователь не має спеціальної вищої музичної освіти. Проте він має бути активним учасником музичного виховання дітей. Він бере участь у музичних заняттях, святах, розвагах, театральних дійствах, які організовує та проводить музичний керівник; організовує роботу з музичного виховання поза заняттями: самостійну музичну діяльність, музично-дидактичні ігри, слухання музики, інсценівки тощо. 
Зазвичай вихователь не володіє грою на музичних інструментах (піаніно, баян тощо), тому частіше використовує музику в аудіозапису. Вихователеві, щоб здійснювати керівництво самостійною музичною діяльністю дітей – розвивати їхні вміння слухати, співати, грати на дитячих музичних інструментах, виконувати музично-ритмічні рухи, – необхідно володіти виконавськими навичками й уміннями (грати на дитячих музичних інструментах, співати, виконувати танцювальні рухи), знати методику музичного виховання, вміти застосовувати різноманітні методичні прийоми для розвитку в дітей виконавських умінь [Романюк, с. 23].
Вихователь здійснює розвивальну функцію в тісному контакті з музичним керівником, під його керівництвом. Реальна участь вихователя в музичному вихованні дітей визначається рівнем його музичної культури, творчими здібностями. Якщо вихователь має слух, гарний голос, плавно рухається, може грати на дитячих музичних інструментах або просто цікавиться музикою і любить її, орієнтується у методиці музичного виховання дітей, то він багато в чому може допомогти музичному керівникові.
Очевидно, що особистість виховується особистістю. Отже, логічно припустити особливу роль педагога у формуванні творчих здібностей у дітей. Завдяки механізму віддзеркалення, можна виховувати у дитини необхідні якості, які дорослий сам проявляє по відношенню до неї. Креативність як інтегральна якість особистості педагога проявляється в переважанні пізнавальної мотивації в порівнянні з іншими типами мотивів; в здатності породжувати нові ідеї, відхилятися від стереотипів мислення; в розвиненій рефлексії і саморефлексії.
Для дієвого музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з раннього віку мала змогу долучитися до живих джерел мистецтва, навчалася творити музику зі слова, ритму, руху. Тому на першому етапі роботи з дітьми К. Орф не радив використовувати композиторську музику. Для активізації музичної діяльності дітей він рекомендував обрати шлях музикування, спонукання їх до імпровізації та створення власної музики.
У своїх методичних рекомендаціях ми звертаємо увагу педагогів на те, що інструменти, які використовуються у самостійний діяльності дітей. мають бути нескладними за конструкцією, змінюватися й бути цікавими для дітей. Безпосередню гру на інструменті можна доповнювати нескладними прийомами музикування – прихлипуванням, притопуванням, промовлянням слів або наспівуванням, жестами, рухами тіла, зміною театралізованих поз тощо.
Таким чином, розроблені нами методичні рекомендації щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку спрямовані на роз’яснення педагогам закладу дошкільної освіти специфіки елементарного музикування як достатньо нескладного, проте ефективного виду роботи щодо творчого розвитку дітей дошкільного віку.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

Здійснене нами на теоретичному рівні наукове дослідження з проблеми розвитку музичних здібностей дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування визначило основні теоретичні підходи, фактори впливу на даний процес, а також дозволило розробити необхідний діагностичний інструментарій для проведення експериментальної частини наукової роботи.
Емпіричне дослідження спрямовувалося на визначення ефективності музичного виховання дітей 6-7 років, що позначається на розвиненості у них музичних здібностей; урахування сучасних підходів до розвитку музичних здібностей малюків та їхньої музикальності, для чого ми обрали такий засіб, як елементарне музикування.
Дослідження проводилося у напрямі роботи зі старшими дошкільниками, розподілених на групи експерименту (ЕГ та КГ), а також із педагогами закладу дошкільної освіти.Для проведення експериментальної роботи було розроблено та модифіковано ряд діагностичних методів. З тим, щоб коректно та найбільш повно виявити рівні розвитку музичних здібностей у дітей, ми урахували ті діагностичні дані, які вів музичний керівник впродовж років перебування кожної дитини у садочку (за усіма видами музичної діяльності) та сумарні визначення розвиненості у неї музикальності.
Нами було використано наступні методики стосовно дошкільників: спостереження за виявами емоційності, музикальності у малюків та їхньої спрямованості на заняття музикою; індивідуальна бесіда задля визначення зацікавленості малят занять музикою та музикуванням;модифіковані методики І. Романюк та О. Мартиненко; аналіз матеріальної бази садка щодо організації роботи з музичного виховання.
З педагогами використовувалися методики: інтерв’ювання, анкетування, бесіди, спостереження, за використання яких ми з’ясовували ставлення педагогічних працівників до проблеми розвитку музикальності у дітей, організації роботи з елементарного музикування та надання ефективності процесу музичного виховання дітей в основних формах роботи та в самостійних заняттях дітей музикою.
З’ясовано, що матеріальна база садка не повною мірою відповідає вимогам щодо проведення роботи з музично-творчого розвитку дітей, спостерігається наявність застарілих засобів (інструментів, наочності, костюмів для музичних театралізацій тощо). Попри те, що для музикування створено оркестр саморобних музичних інструментів, їх класифікація не забезпечує повномірну оркестрову роботу з дітьми. Музичний керівник, визнаючи важливість реалізації завдань стосовно розвитку музичних здібностей у вихованців, проводить роботу достатньо традиційно, не використовує новітні методики музичного розвитку дітей. Більшу увагу він приділяє повномірному проведенню занять з музичного виховання за традиційною методикою, аніж запровадженню новітніх технологій музичного виховання дітей.
Вихователі вказують на те, що їхня професійна діяльність не пов’язана із тими елементами педагогічної роботи, які пов’язані з певною фаховою підготовкою, зокрема – музичною. Свої функціональні обов’язки у галузі музичного виховання дошкільників вони пов’язують із допомогою музичному керівнику у проведенні основного виду роботи – заняття, а також музично-дозвіллєвих заходів. 
За результатами проведених зі старшими дошкільниками діагностичних методик з’ясовано, що вони, в цілому зацікавлені власною участю в різних формах роботи з музичного виховання. Проте, заняття елементарним музикуванням видається їм складним та, за браком виконавського досвіду, не визначається достатньо цікавим й таким, що спонукає до самостійного музикування. Нами було виявлено три рівні розвиненості музичних здібностей у дітей 6-7 років засобами елементарного музикування: високий, середній та низький. 

ВИСНОВКИ

На основі аналізу широкого кола наукової літератури з проблеми розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку нами було проведене теоретичне дослідження, у ході якого з’ясовано:
За першим завданнямнами було з’ясоване теоретичне підґрунтя проблеми музичних здібностей та визначено, що вони починають формуватися у дошкільному віці та включають у себе ряд компонентів: музичний слух (тембральний, мелодійний, звуковисотний), музичну пам'ять (короткотривалу та довготривалу), почуття ритму та метроритму; уяву та музичне мислення. У вітчизняній психології дослідження музичних здібностей, передусім, пов’язане із іменем Б. Теплова. З’ясовано, що генетичними джерелами розвитку творчих здібностей дитини є предметна діяльність і гра. Характерними рисами дитячої творчості, що базується на розвитку творчих здібностей, є не специфічність та можливість прояву у різних сферах. Внаслідок різнобічного аналізу наукових робіт визначено, що музичні здібності, на відміну від інших видів здібностей, є такими, що проявляються й можуть розвиватися, починаючи з раннього віку. Розвиток музичних здібностей старших дошкільників є важливим сензитивним та творчим аспектом щодо естетичного становлення особистості дитини. 
Намивизначено основні наукові підходи до розвитку музичних здібностей. Розглядаючи різноманітні наукові підходи до цього питання, можна побачити наскільки відрізняються погляди науковці різних країн щодо цієї проблеми. Нами було проаналізовано музичні концепції видатних педагогів 20-го століття К. Орфа, З. Кодая, Б. Трічкова, Д. Кабалевського, Ш. Сузукі.
Найбільш прийнятною стосовно нашого наукового дослідження, є концепція музичного виховання дітей К. Орфа, яка  побудована на синтезуванні різних видів діяльності (спів, рух, гра на музичних інструментах) за допомогою дитячого музичного музикування, у старших дошкільників відбувається розвиток музичних здібностей. Використовуючи нескладні за конструкцією інструменти Орфа, музичний керівник може утворювати міні-оркестрові групи, що сприяє розвиткові у дітей почуття ансамблю, почуття ритму, ладового відчуття тощо. Важливу увагу в концепції К. Орфа приділено музикуванню з акомпанементом «звучних жестів» (термін Р. Кенеман). Звучні жести – це гра звуками свого тіла: шльопання по стегнах, грудях, притупування ногами, клацання пальцями. Спів і танці з акомпанементом звучних жестів дозволяють організувати елементарне музикування в будь–яких умовах, за відсутності інших інструментів. Звучні жести є не просто носіями певних тембрів – їх використання вносить рух в освоєння дітьми ритму. 
Задругим завданням нами охарактеризовано засоби розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку. До таких засобів можна віднести, перш за все, саму музичну діяльність, яка надає можливість дитині безпосередньо включатися у процес сприймання музики та її виконання. Видами музичної діяльності є: слухання музики, спів, музично-ритмічні рухи та гра на дитячих музичних інструментах.
Ми теоретично дослідили особливості використання потенціалу елементарного музикування щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Елементарне музикування – широке коло засобів відворення засобів художнього образу музичного твору за допомогою приплескувань, притопувань, розгойдувань тіла, а також за використання елементарних, у тому числі – саморобних дитячих музичних інструментів. Граючи на нескладних за конструкцією музичних інструментах, діти не відчувають скутості через несповна сформовані навички музикування. Елементарне музикування надає можливості відчувати характер музичного супроводу, який дитина може обирати за власним бажанням. У творчій атмосфері колективного елементарного музикування діти відчувають себе творцями активними діячами, а дорослого сприймають як партнера. Можливість бути прийнятим оточенням без будь-яких умов дає дітям змогу виявити свою індивідуальність.
Затретімзавданням ми розробили, теоретично обґрунтували та перевірили експериментальним шляхом критерії та показники розвиненості музичних здібностей у старших дошкільників засобами елементарного музикування. Такими критеріями є: критерій розвиненості музикальності у дитини, який визначається за спеціальними методиками діагностування дитини за кожним із видів музичної діяльності: слухання музики, спів, музична ритміка, гра на дитячих музичних інструментах. До даної методики, яка проводиться професійним педагогом – музичним керівником закладу дошкільної освіти, можуть також включатися методики для перевірки почуття ритму, тембрального, звуковисотного та ладового слуху тощо.У межах проведення нашого дослідження, ми послуговувалися даними, наданими нам музичним керівником стосовно рівня розвитку музикальності у кожної дитини за узагальненими даними.
На основі вивчення теоретичних джерел ми розробили такі критерії та їхні якісні характеристики (показники) – емоційний (з показниками: наявність емоційно-особистісних проявів; наявність емоційних переживань), мотиваційний (показники до нього: наявність інтересу до занять музикою;бажання практичної участі у музичному виконавстві та колективному оркестровому музикуванні); діяльнісно-творчий (показниками якого є: володіння прийомами елементарного музикування щодо гри на саморобних музичних інструментах; володіння прийомами відтворення ритму; здатність до імпровізації та творчих проявів).
У результаті проведення експерименту у напрямі роботи з дошкільниками 6-7 років, ми виявили три рівні розвиненості у них музичних здібностей засобами елементарного музикування: високий, середній, низький.
За четвертимзавданням ми вивчили стан практики закладу дошкільної освіти щодо розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку. у процесі констатувального експерименту у напрямі роботи із педагогами було встановлено, що музичне виховання у садочку значною мірою базується на використанні усталеної методики середини минулого століття та незначною мірою вбирає у себе новації.
Музичний керівник, у цілому, визначає важливість проблеми оновлення практики роботи з дітьми стосовно їхнього музично-творчого розвитку, проте, не розробленість методичних основ музичного виховання, слабка матеріальна база садочка не дозволяють цілісно та ефективно спрямовувати зазначену роботу. У методичному кабінеті зберігаються засоби до проведення музично-вихованої роботи, проте багато із них зношені або морально застарілі. Створений оркестр саморобних музичних інструментів не укомплектований за групами (наприклад, у наявності є лише один металофон за необхідної комплектації у 3 інструменти).
Вихователі спрямовують свою професійну діяльність на допомогу музичному керівникові стосовно проведення занять з музичного виховання та організації музично-дозвіллєвих заходів у садку. Проблему використання основ елементарного музикування з метою розвитку музикальності у дітей вони визнають професійно спрямованою, яка торкається лише музичного керівника. У групі є саморобні музичні дитячі інструменти, проте організованої роботи з музикування педагоги не проводять. 
На основі проведеної експериментальної роботи та виявлених факторах впливу на ефективність розвитку у дітей музичних здібностей за використання потенціалу елементарного музикування ми розробили відповідні методичні рекомендації музичному керівнику та вихователям.У них ми вказуємо на те, що сучасна світова музично-педагогічна практика базується на роботі з дітьми за використання рухів, мелодекламації, елементів пластичного інтонування та музикування, яку проводять, у тому числі, вихователі. Тому слід підвищувати свої методичні знання з даної проблеми та активніше їх застосовувати у роботі з дітьми. 
Здійснене нами на теоретичному рівні наукове дослідження не вважається завершеним. Перспективи подальших наукових досліджень пов’язані із вивченням у практиці закладу дошкільної освіти організаційно-педагогічних умов розвитку музичних здібностей дітей старшого дошкільного віку засобами елементарного музикування.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.	Акбарова Р. Т. Творческоеразвитие в процессемузыкально-хореографическойдеятельностидетей 6-ти лет : автореф. дис… канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общаяпедагогика, историяпедагогики и образования». Москва, 1988. 21 с. 
2.	Акишев С.  В. Активизациятворческих проявлений в танце старших дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец.13. 00. 01 «Общаяпедагогика, историяпедагогики и образования». Москва, 1989. 20 с. 
3.	Андреев В. И. Диалектикавоспитания и самовоспитаниятворческойличности. Казань : Изд-во Казанскогоуниверситета, 1988. С. 150.
4.	Богоявленская Д. Б. Интелектуальнаяактивностькак проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 1994. С. 314.
5.	Вахитова Г. Х. Теоретическоеоснование и организационно-педагогическиеусловияразвитиятворческихспособностейдошкольников : автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.01 : «Общаяпедагогика и историяпедагогики»; Томскийгос.ун-т. Томск, 2000. 22 c. 
6.	Венгер Л. А. Педагогикаспосібностей. Москва: Знание, 1973. 96 с.
7.	Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л. Взаимосвязьобучения и развитиямузыкальноготворчества. Художественноетворчество в детском саду Москва: Просвещение, 1974. 183 с.
8.	Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкальноговоспитания в детском саду. Москва: Просвещение, 1983. 255 с.
9.	Ветлугіна Н. О. Музичний розвиток дитини. Київ: Музична Україна, 1978. 253 с. 
10.	Використання саморобних інструментів у музичній діяльності дітей.URL: http://webcache.googleusercontent.com
11.	Вусик Т. Музична лабораторія, або Давайте шуміти! Музичний керівник. 2013. №5. С. 16–18.
12.	Газіна І. О.Методика музичного виховання дітей дошкільного віку навч.–метод. посіб. для студентів напряму підготовки «Дошкільна освіта», вихователів дошкільних навчальних закладів та батьків. Кам’янець–Подільський: Аксіома, 2015. 196 с.: іл.
13.	Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музикального воспитания детейдошкольноговозраста. Москва: Академия, 2005. 418 с.
14.	Готсдинер А. Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф... д-ра психол. наук: 19.00.07; АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии. Москва, 1989. 45 с.
15.	Державний Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (нова редакція, 2012 р.) URL: http://doshkillya.ostriv.in.ua.
16.	Зимина А. Н. Основымузыкальноговоспитания и развития детей младшеговозраста: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 304 с.
17.	Кабалевский Д. Б. Музыка и музыкальное воспитание: Статьи и выступления разных лет. Москва: Знание. 1984. 64 с.
18.	Калошина И.  П. Структура и механизмы творче ской деятельности. Москва: Изд-во Московского ун-та, 1983. – 168 с.
19.	Коротко про методику К.Орфа.URL:http://oleksandria–dnz43.edukit.kr.ua
20.	Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок–дошкільник: новый подход к диагностике творческих способностей. Вопросы психологии. 2005. № 10. С. 62-67.
21.	Левчук Я. Українські народні дитячі музичні інструменти: гра музикою чи музикування грою. Музичний керівник. 2013. Вип. 1. С. 15–16.
22.	Лісовська Т. А. Розвиток творчих здібностей старших дошкільників у процесі музично–імпровізаторської діяльності. Наука і освіта. 2013. Вип. 3. С. 93–95.
23.	Матвієнко С. І. Теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку: навч. посібн. Ніжин, 2017. 298 с.
24.	Машковцева Л  М. Развитие творчества детей старшого дошкольного возраста в музыкальной деятельности: на основе использования элементов театрализации: дисс. ... канд. пед. наук :спец. 13.00.07: «Дошкольная педагогика». Москва. 2005. 89 c. 
25.	Мельник І.  С. Психологічні передумови розвитку творчості у дошкільному віці: автореф. дис …. канд. психол. наук. Інститут психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Київ. 2012. 24 с.
26.	Мясищев В.Н. О связиспособностей и склонностей. Склонности и способности. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. С. 3-113.
27.	Назайкинский Е. В. О психологи музикального восприятия. Москва. 1972. 102 с.
28.	Науменко С. И. Психолого-педагогические условия формирования музыкальности детей шестилетнего возраста. Київ, 1991. 94 с.
29.	Науменко С. І. Основи вікової музичної психології. Київ, 1995. 103 с.
30.	Науменко С. І.Музично–естетичне виховання дошкільнят. Київ: Магістр, 1996. 96 с.
31.	Науменко Т. І. Музичний розвиток дітей від 2 до 7 років в умовах дошкільного закладу: Програма, методичні рекомендації. АПН України, Інститут проблем виховання. Київ, 1997. 103 с.
32.	 Немов С. Р. Общиеосновы психологи. Книга 1. Москва , 2003. – 693 с.
33.	О методе Карла ОрфаURL: https://teachersmile.livejournal.com/5937.html–
34.	Петухова–Левицкая М. И., Брешковская К. Ю., Дунаева Н. А., Малий Д. В. Развитие творческих спосібностей детей в музыкальной деятельности: учеб. пособ. LuluPress, Inc. Raleigh, NorthCarolina, USA, 2016. 152 с.
35.	Поддъяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Вопросы психологии. 2000. №6. С.15-25.
36.	Програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (нова редакція). У 2 ч. / Аксьонова О. П., Аніщук А. М, Артемова Л. В. та ін./ наук. кер. О. Л. Кононко. Київ: ТОВ «МЦФЕР-Україна», 2014. 
Ч.ӀӀ. Від трьох до шести (семи років). Київ, 2014. 452 с.
37.	Радынова О. П., Катинене А. И, Планадишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников : учеб. пособ. для студ. фак–тов. дошк. воспит. высш. и средн. пед. учеб. заведений. Москва:Издательский центр «Академия», 1998. 240 с.
38.	Романюк І. А. Музичне виховання. Організація роботи у дошкільному закладі : навч.-метод. посібн. Тернопіль : Мандрівець, 2013. 280 с.
39.	Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии. 1960. №3. С. 6-11.
40.	Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. СПб: Издательство: Питер, 2002. 720 с.
41.	Руденко О. В. Психологічні умови розвитку музичних здібностей у дітей старшого дошкільного віку: дис.. … канд. психол. наук: 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» ; Державний вищий навчальний заклад «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Переяслав-Хмельницький, 2008. 243 с.
42.	Система детского музикального воспитания Карла Орфа: Сб. статей. Пер.снем. под ред. Л. А Баренбойма. Ленинград: Музыка, 1970. 160 с.
43.	Сишор К. Психология музикального таланта. Москва. 1919. 137 с.
44.	Сухомлинский В.  А. Мы слушаем музику природы. Сердце отдаю детям. 4-е изд. Київ, Т. І. 1973. 220 с.
45.	Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва: Педагогика, 1988. 175 с.
46.	Теплов Б. Психология музыкальных способностей: Избранные труды. В 2-х т. Москва: Педагогика, 1985.
47.	Теряєва Л. Дитячий оркестр у дошкільному закладі. Музичний керівник. 2013. Випуск 5. С. 12–15.
48.	ТорренсЭ. Диагностика творческих способностей: діагности какреативности. Санкт-Петербург: ИМАТОН, 2004.
49.	Філософський словник. / За ред. В. І. Шинкарука. 2-ге вид. Київ: Головна ред. укр. енциклопедії, 1986. 187 с.
50.	Чеснейша Л. Інструментальне музикування з дошкільниками: методика і практика. Музичний керівник. 2013. №1. С. 11–16.
51.	Шекера О. В. Сучасні ідеї та підходи до музично-творчого розвитку дошкільників.Збірник наукових статей студентів спеціальності «Дошкільна освіта» / за заг. ред. проф. О. Л. Кононко. Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2019. С. 296-302.
52.	Шекера О. В. «Використання культуротворчих технологій у процесі музичного виховання дошкільників» // матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції студентів та молодих вчених «Освітні і культурно-мистецькі практики в контексті інтеграції України у міжнародний науково-інноваційний простір». Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради (14 травня 2020 р.). С.
53.	Шекера О. В. «Дитяча художня творчість у контексті становлення особистості дитини» // матеріали ІV Міжнародної науково-практичної конференції для молодих науковців «Науковий вимір соціально-педагогічних проблем сьогодення», НДУ імені М. Гоголя, 30 квітня 2020 р. С. 242-245.
54.	Щербацька Н. Майструємо музичні інструменти. Музичний керівник. 2011. №3. С. 9–10.
55.	Юрченко Л. А. Умови оптимізації розвитку почуття ритму у дітей старшого дошкільного віку в процесі елементарного музикування: кваліф. робота: спец. 012 дошкільна освіта. URL:http://lib.ndu.edu.ua/dspace/handle/123456789/1466