Міністерство освіти і науки України
Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
Навчально-науковий інститут точних наук і економіки
Кафедра математики, фізики та економіки
Середня освіта (Фізика)
014.08 Середня освіта (Фізика)
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

на здобуття освітнього ступеня магістр
Активізація пізнавальної діяльності учнів з фізики як основа розвитку творчих компетенцій
студентки Гапон Віти Миколаївни
Науковий керівник:
Кандидат пед. наук, доцент 
Бойко Микола Павлович
Рецензенти:
Руденко Микола Петрович,
кандидат фіз.-мат. наук, доцент;
Кнорозок Леонід Михайлович,
кандидат фіз.-мат. наук, доцент
Допущено до захисту 
В. о. зав. Кафедри ______________________ Тарасенко О. В.
Ніжин - 2019
Зміст
ВСТУП…………………………………………………………………...……4
РОЗДІЛ I. КОМПЕТЕНТНІСТНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА СУЧАСНОЇ РЕФОРМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ……………………………………………….…8
1.1. Сутність компетентнісного підходу в сучасній освіті………………....8
1.2. Творча компетенність як узагальнена характеристика творчої особис-тості………………………………………………………………………………….10
1.3. Психолого-педагогічні основи формування творчої особистості…...13
РОЗДІЛ II. АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ……………..18
2.1. Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі…………………………………………………………………...18
2.2. Методична система активізації пізнавальної діяльності школярів у процесі навчання фізики…………………………………………………………..19
2.3. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності школярів які сприяють формуванню творчих компетенцій у навчальному процесі………....21
2.3.1 Виклад, розуміння та сприймання учнями навчального матеріалу як умова активізації їх пізнавальної діяльності………………………………...…...21
2.3.2. Прийоми розвитку творчого мислення та творчих здібностей в учнів при вивченні шкільного курсу фізики………………………………….…….…..25
2.3.3 Створення умов для розвитку творчості та самостійності учнів на уроках фізики та в позаурочний час…………………………………………..…..28
РОЗДІЛ III. ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ФІЗИКИ………………………………………………………..…35
3.1. Фізичні задачі в системі формування творчих компетенцій……...…35
3.1.1. Розв’язування фізичних задач як важлива складова формування творчих компетенцій…………………………………………………………….....35
3.1.2. Використання ІКТ для розв’язування компетентнісно  орієнтованих задач……………………………………………………………………………49
3.1.3. Задачі історичного змісту як засіб формування творчих компетенцій………………………………………………………………………………...….52
3.2. Фізичний експеримент в системі формування творчих компетенцій...............................................................................................................................54
3.2.1. Лабораторні роботи в системі формування творчих компетенцій з фізики……………………………………………………………………………….54
3.2.2. Створення проблемних ситуацій під час виконання лабораторних робіт та фізичного експерименту як метод стимулювання учнів до самостійного творчого пошуку……………………………………………………………………57
3.2.3. Домашній фізичний експеримент як складова методики формування творчих компетенцій..……………………………………………………….…….62
ВИСНОВКИ………………………………………………………………….69
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………….......…....71

ВСТУП
Головною метою сучасної школи є модернізація системи освіти. Необхідно створити таку систему освіти, яка б задовольняла навчальні потреби кожного учня у відповідності до його здібностей, інтересів і можливостей. Для досягнення даної мети необхідно кардинально змінювати парадигму освіти, з позиції взаємовідносин вчителя та учня під час навчально-виховного процесу. 
Серед актуальних завдань психолого-педагогічної науки чільне місце посідає проблема розвитку різноманітних активних і продуктивних методів навчання. Метою сучасного навчально-виховного процесу є розвиток тих якостей особистості, які необхідні  людині для її життєвої та соціальної діяльності.
Сучасна концепція навчання полягає в тому, що учень повинен здобувати знання самостійно, а вчитель повинен мотивувати його, організовувати, контролювати його діяльність. Педагогічний досвід викладачів дає можливість зробити висновок про те, що навчальний процес протікає більш результативно, якщо в учнів формуються яскраві мотиви навчання, які породжують бажання навчатися, діяти активно, переборювати недосяжні проблеми, рухатися до поставленої мети.
В сучасній освіті активно впроваджується використання компетентністно-орієнтованого навчання, яке робить акцент на формуванні ключових компетентностей. Компетентністний підхід проявляється як оновлення змісту навчання у відповідності до потреб сучасного суспільно-економічного соціуму. Введення компетентністного підходу в систему освіти передбачає покращення взаємодії між індивідуальними мотивами учнів, суспільним життям і навчально-виховним процесом. Дана парадигма актуалізувала проблему виховання самостійних, ініціативних і відповідальних суб’єктів сучасного суспільства. Саме тому компетентністний підхід є відображенням потреб суспільства у підготовці кваліфікованих особистостей, які можуть проявити свої знання на практиці. 
Основою компетентністного підходу є формування в учнів основних ключових компетентностей. 
Реалізація даного підходу передбачає використання новітніх технологій, впровадження особистіснто-орієнтовного навчання, орієнтація учнів на самостійне здобуття нових знань та застосування здобутих умінь, знань і навичок у практичній діяльності. 
Проблема впровадження компетентнісного підходу в процес навчання розглядалася в дослідженнях багатьох вчених. Разом із тим питання формування і розвитку творчої компетентності до кінця не з'ясовані. 
Наше дослідження має на меті з'ясувати можливості активізації пізнавальної діяльності учнів як однієї з умов формування їхньої творчої компетентності..
На сьогоднішній день явним є протиріччя, яке постало між вимогами до навчання, якістю отримання та засвоєння знань учнями, та їхніми вміннями творчо застосовувати ці знання. Ця суперечність і визначає актуальність нашого дослідження, яка полягає у пошуку та розробці методів, засобів та форм активізації пізнавальної діяльності учнів під як однієї з умов формування їхньої творчої компетентності у процесі вивченні шкільного курсу фізики.
Об’єктом дослідження є процес вивчення курсу фізики в загальноосвітній школі побудований на засадах компетентісного підходу.
Предметом дослідження є методи та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів спрямовані на оволодіння учнями творчою компетентностю під час вивчення шкільного курсу фізики. 
Метою дослідження є виявлення та розробка методів, прийомів та форм організації навчально-виховного процесу з фізики, які сприяють формування творчих здібностей учнів, та оволодінню досвідом творчої діяльності під час вивчення курсу фізики. 
Виходячи із мети дослідження ми можемо сформулювати завдання нашої роботи:
1.	Вивчення психолого-педагогічної літератури для пояснення методів та форм застосування компетентністного підходу в сучасному навчанні, зокрема при вивченні шкільного курсу фізики;
2.	Визначити реально дієві методи та засоби активізації пізнавальної діяльності, які сприяють формуванню творчої компетентності у навчально-виховному процесі з фізики;
3.	Визначити методи, засоби, прийоми та форми організації навчально-виховного процесу для формування творчих здібностей учнів при вивченні курсу фізики, які можна використовувати на різних етапах навчальної діяльності.
Гіпотеза дослідження: активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення фізики сприяє формуванню в них творчої компетентності. Для проведення даного дослідження я використовую такі методи наукового дослідження: 
1.	Підбір, огляд та аналіз науково-методичної літератури, яка висвітлює основні положення даного питання;
2.	Аналіз та вивчення шкільних стандартів, навчальної програми та підручників з фізики;
3.	Педагогічне спостереження, для розуміння реального рівня використання відомих методів та прийомів активізації пізнавальної діяльності;
4.	Спостереження за роботою вчителів фізики в школі, аналіз проведення уроків;
5.	Проведення бесід з учнями та вчителями під час стажувальної та магістерської практики;
6.	Проведення експериментальної перевірки пропонованих у роботі методів у навчальному процесі під час стажувальної практики.

Наукова новизна полягає у визначенні поняття творчої компетенції, поняття активізації пізнавальної діяльності як педагогічних феноменів.  
Теоретичне та практичне значення отриманих результатів. Запропоновано означення понять «творча компетентність» та «активізація пізнавальної діяльності учнів» як педагогічних феноменів. Запропоновано систему методів та засобів активізації пізнавальної діяльності, які дозволяють підвищити ефективність процесу вивчення курсу фізики та формування особистістного творчого потенціалу учнів. 
Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались на конференціях молодих науковців НДУ імені Миколи Гоголя в 2018 та 2019 рр., Всеукраїнській студентській науковій конференції у 2019 р. "Перспективи розвитку точних наук, економіки та методики їх викладання".
Результати роботи відображено в публікаціях: 
1.	Гапон В. М. Активізація пізнавальної діяльності як умова формування творчої компетентності учнів з фізики/ В. Гапон //Вісник студентського наукового товариства [Електронне видання]: збірник наукових праць студентів, магістрантів і аспірантів / за заг. ред. О. В. Мельничука. Вип. 21. Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2019. С.6  8. 
2.	Гапон В.М. Активізація пізнавальної діяльності як умова формування творчої компетентності // Матеріали XV Всеукраїнської студентської наукової конференції «Перспективи розвитку точних наук, економіки та методики їх викладання»,  Ніжин, 45 грудня, 2019 року.  Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2019.  С. 56.
Структура роботи. Дипломна робота складається зі переліку умовних позначень, вступу, трьох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел. Робота містить 6 рисунків. Повний обсяг роботи – 73 сторінки.

РОЗДІЛ I. КОМПЕТЕНТНІСТНИЙ ПІДХІД ЯК ОСНОВА СУЧАСНОЇ РЕФОРМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
1.1.	Сутність компетентнісного підходу в сучасній освіті
Ідея застосування компетентністного підходу в організації навчально-виховного процесу зародилася на початку 80-х років минулого століття. Одним із перших вчених, хто почав запроваджувати компетентністний підхід у навчанні був В. де Ландшеер. Він опублікував свою статтю «Концепція мінімальної компетентності» у журналі «Перспективи. Питання освіти». В даній статті мова йшла скоріше не про сам підхід, а про професійні компетентності особистості, які є результатом освіти.
Для того щоб розібратися в питанні компетентністного підходу, необхідно дати визначення самому поняттю компетентності та компетенції.
У Словнику професійної освіти поняття компетентність визначається як сукупність знань і вмінь, необхідних для професійної діяльності: уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати отриману інформацію[1].
Дж. Равен говорить про компетентність «… необхідна для активного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі і включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, засоби мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії…» [2. с. 115].
Міжнародна комісія ради Європи пояснює поняття «компентність» як вміння і навички, якими володіє особистість, а саме: сприймати та уміти відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс знань, вмінь та навичок, які потрібні для самореалізації та реалізації власних та професійних потреб суспільства.
Освітніх компетентностей на даний час дуже велика кількість, але однозначного визначення даного поняття не існує. Виходячи із вище сказаного, ми можемо зробити висновок і дати загальне поняття компетентності.
Отже, компетентність – це комплекс умінь, навичок, знань, які є необхідними для реалізації освітніх потреб кожної особистості і суспільства в цілому.
Схожим за змістом до поняття «компетентність» є поняття «компетенція». Дане поняття було вперше запропоновано на початку 90-х років Міжнародною організацією праці.
У Академічному словнику української мови подано наступне визначення понятті «компетенція»: « (від лат., взаємно прагну; відповідаю, підходжу) - коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи» [3]. Тобто, поняття «компетенція» є ототожненим поняттям знань і повноважень. Поняття «компетенція» розкриває зміст діяльності фахівця як суб’єкта, який впроваджує у своїй діяльності ті компетенції, якими він володіє.
Г. Єльникова стверджує, що поняття компетенція стосується професійної діяльності, у який працівник є компетентним. А поняття компетентність  стосується особисто конкретної людини, воно пояснює певні аспекти її поведінки й забезпечує якісне виконання роботи [4].
На основі аналізу літературних джерел, ми дійшли висновку, що компетентність – це готовність вирішувати поставленні завдання зі знанням справи.
Сформулював ці два основні поняття теми, дозволяють зробити висновок про актуальність питання компетентнісного підходу в сучасній освіті.
Компетентнісний підхід фокусує увагу на здатності і вмінні учнів використовувати здобуті знання на практиці. Реалізація даного підходу передбачає використання новітніх технологій, впровадження особистіснто-орієнтовного навчання, самостійного застосування здобутих умінь, знань і навичок у практичній діяльності.
В. Химинець співставляє поняття компетентністного підходу із спрямованістю навчально-виховного процесу на формування та розвиток ключових і предметних компетентностей особистості. При цьому науковець акцентує увагу на тому, що традиційна система освіти звертає основну увагу  на занннєвому підході до навчання[5].
Компетентністний підхід акцентує увагу на практичному застосування набутих знань, умінь і навичок.
Отже, виходячи із вище сказаного можна зробити висновок про актуальність та необхідність застосування компетентнісного підходу в умовах сучасної навчально-виховної роботи вчителя. 
1.2. Творча компетентність як узагальнена характеристика творчої особистості
За Філософським словником поняття творчість описується як «процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності. Творчість являє собою здатність людини (на основі пізнання закономірностей об’єктивного світу) творити нову реальність, що задовольняє різні суспільні потреби. Види творчості визначаються характером творчої діяльності (творчість винахідника, наукова і художня творчість іт. д.)» [6].
Як відомо творчість характеризує здатність людини до рекомбінації накопиченого протягом життя досвіду, формуванню нових механізмів та руйнування встановлених суспільством стереотипів. Творчість – це процес постановки та вирішення поставлених проблем та нестандартних задач.
У Великому психологічному словнику Б.Г. Мещерякова і В.П. Зінченко подається розгорнуте пояснення поняття «творчість» [7, с.484-485]:
1.	У вузькому сенсі творчість – це діяльність людини, яка породжує дещо якісно нове, ніколи раніше не бувше і маюче загально-історичну цінність;
2.	У широкому ( і більше застосовуваному у психології) сенсі творчість (або творча діяльність) – це вся практична або теоретична діяльність людини, в якій виникають нові ( по крайній мірі для суб’єкта діяльності) результати цієї діяльності (знання, рішення, способи дії, матеріальні продукти).
З точки зору педагогіки, а саме Н.А. Ветлугіна та інших, творчий розвиток особистості знаходиться в тісному поєднанні з рівнем засвоєння знань, умінь і навичок. На її думку, принципово вірним є знаходження правильних взаємовідносин між двома поняттями: творчість і навчання. Причому перше знаходиться в прямій залежності від другого. Чим якісніше відбувається оволодіння вміннями і навичками. Тим багатші творчі прояви.[8].
На основі аналізу понять «компетентність», «компетенція», «творчість» і важливості застосування компетентнісного підходу в освіті, можна зробити висновок про необхідність та актуальність формування творчої компетентності в навчально-виховному процесі.
Для реалізації даного питання я можу запропонувати розглянути класифікацію компетентностей, запропоновану І.А. Зимньою і допрацьовану  С.М. Коломійцем у вигляді наступних груп [9;10]:
1.	Пізнавальні (когнітивні) компетенції:
•	Глибоке знання дисципліни, що вивчається, основних закономірностей, зв’язків із суміжними дисциплінами, а також зв’язків різних розділів дисципліни між собою;
•	Здатність критично підходити до досліджуваної дисципліни: аналіз її внутрішньої логіки, виявлення сильних і слабких сторін, прийнятих обмежень (в тому числі і за замовчуванням) і їх обґрунтованість стосовно конкретної задачі;
•	Здатність самостійного придбання знань і різних джерел інформації, включаючи самостійне визначення цих джерел.
2.	Творчі компетенції:
3.	Здатність відшукати причини тих або інших явищ, знаходити невідомі зв’язки відомих величин, нові підходи до вирішення відомих проблем, виявляти можливості практичного застосування закономірностей відомих дисциплін в нетрадиційних ситуаціях;
4.	Здатність вирішувати нестандартні завдання, в тому числі з областей, зовні далеких від досліджуваної області знань;
5.	Здатність виявляти основні протиріччя в досліджуваній області, ставити нові завдання і проблеми.
6.	Соціально-психологічні компетенції:
7.	Здатність слідувати нормам прийнятої в суспільстві соціальної поведінки, в тому числі у відносинах з керівниками і підлеглими;
8.	Здатність бачити і розуміти світ як єдине ціле, усвідомлювати своє місце в ньому, включаючи здатність цілепокладання, вибору засобів для досягнення поставленої мети і їх планомірного застосування;
9.	Професіональні компетенції:
10.	 Глибокі, критичні знання як дисциплін, визначених професійною діяльністю, так і суміжних дисциплін, включаючи здатність самостійного виявлення переліку суміжних областей знань;
11.	Здатність аналізувати основні протиріччя, що виникають в рамках професійної діяльності, і прогнозувати можливі майбутні конфлікти;
12.	Здатність творчого вирішення реальних практичних завдань професійної діяльності і постановка нових завдань.
Ми бачимо, що автори виділяють творчу компетентність в окрему групу і позначають її як здатність до застосування нових методів, підходів, нестандартних рішень до розв’язання поставлених задач. 
Що ж таке творча компетентність? Питанню вивчення і пояснення творчої компетентності приділяли увагу такі вчені, як О.В. Воробйов, С.М. Коломієць, Н.А. Пастухова, Е.Н. Петлякова та інші. Н. А. Пастухова визначає творчу компетентність як «комплексну характеристику педагога, що відображає його готовність до виконання ефективної педагогічної діяльності та творчому рівні і здатність до особистісного і професійного саморозвитку»[11].
Дослідники Н. П. Пучков та А. І. Попов визначають поняття творчої компетентності з позиції інноваційного підходу як «готовності до ефективної інноваційної поведінки в сучасних соціально-економічних умовах і виконання конкретної роботи відповідно до встановлених вимог» [12].
Таким чином, аналізуючи представлені вище поняття «компетенція», «творчість» можна зробити висновок про те, що творча компетентність визначається як сукупність знань і способів діяльності, необхідних для створення, удосконалення, систематизації матеріальних і духовних цінностей, які задовольняють потреби сучасного суспільства.
1.3. Психолого-педагогічні основи формування творчої особистості
Проблема творчості та творчої діяльності людини постійно привертала увагу вчених: філософів(В. С. Біблер, В.І. Рузавін, А. Буш та інші), психологів (Р.Б. Грановська, А.М. Матюшкін, А.Я. Пономарьов та інші), педагогів (П.Н. Андріанов, І.П. Волков, В.Д. Максимова та інші). 
Не дивлячись на велику кількість публікацій, у яких розглядається питання творчості та розвитку творчої особистості, виявити повністю природу даного феномену так і не вдалося. Необхідно звернути увагу на те, що феномен творчості завжди розглядався в особистісному в більшості, особливо закордонних, концепціях ( А. Маслоу, К. Роджерс, З. Фрейд та інші).
На сьогоднішній час у вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях, присвячених темі розвитку творчої особистості, розглядаються різні підходи розвитку творчості – за допомогою прояву інтелектуальної ініціативи ( Д.Б. Богоявленська), через особливу структуру діяльності (І.П. Калошин), активного ставлення до проблеми (А.М. Матюшкін), концепції розвитку внутрішнього плану дії (А.Я. Пономарьов) ті інші, що дає нам можливість підійти до цієї проблеми та інтегрувати дані ідеї в конкретну технологію роботи з дітьми по розвитку творчої особистості.
Виходячи із описаного вище, для визначення поняття творчості необхідно розібратися в тому, на яких етапах розвитку людини творчість проявляється найактивніше. Що служить основою для прояву творчості у шкільному віці. 
Актуальність питання творчого розвитку школярів зародилося після впровадження особистісно-орієнтованого навчання ще в 60-х роках , основоположниками якого були Р. Мой, А. Маслоу, К. Роджерс. Особистісно-орієнтоване навчання виводить на перше місце особистість людини, її цінності, особисту свободу і вміння прогнозувати та контролювати своє власне життя. Суть даного виду навчання полягає в тому, що воно залежить від власних зусиль особистості, її власної активності та старанності. 
Творчість являє собою тип діяльності, який створює якісно нові матеріальні і духовні цінності або висуває нові, ефективніші способи розв’язання тих чи інших наукових, технічних, соціальних та інших проблем [13, c.17]
Виходячи із вище сказаного можна сформулювати певні критерії розвитку творчої особистості:
•	Творча особистість проявляється в активній діяльності людини, яка базується на пошуку, накопиченні, засвоєнні і відтворенні знань;
•	Використання вчителем мотивації для заохочення учнів до активної творчої діяльності;
•	Оптимізація навчально-виховного процесу ;
•	Органічне поєднання процесу навчання, виховання, 
•	Реалізація професійної спрямованості навчання;
Дослідження основ формування творчої особистості показують, що дане питання в теорії і практиці навчально-виховного процесу так і залишається не визначеним. 
При постановці проблеми формування творчої особистості використовується системний підхід, якій дозволяє забезпечити можливість використання цілісних підходів до характеристики змісту і структури досліджуваних понять шляхом всебічного охвату компонентів системи, виділити характеристики, які повністю відображають замість поняття, яке вивчається, більш конкретно описати значення основних компонентів досліджуваного явища або поняття, а також їх основні властивості, виявити критерії ефективності і рівні функціонування явища, описати умови функціонування системи [25].
Основними завданнями навчання та виховання творчої особистості є:
•	Забезпечення високого рівня знань, вмінь і навичок за допомогою підтримки задатків учнів, розвитку в них творчої активності, мотивування самостійного навчання;
•	Забезпечити в процесі навчання підтримку та загальнокультурний розвиток особистості;
•	Формування в учнів цілісного уявлення про навколишній світ, підтримка розвитку та формування духовних та моральних цінностей.
Формування творчої особистості можливо здійснювати тільки при постійному розвитку та підтримці природних задатків особистості, які заложені в кожній людині від народження. 
Для того, щоб розвивати творчість особистості необхідно розвивати ті основні функції, які формують прояв творчості, а саме: логічне мислення, репродуктивне мислення, аналітичне та абстрактне мислення, асоціативне, критичне та інтуїтивне мислення. Творча особистість повинна володіти всіма перерахованими видами мислення. Але постає питання, як вчитель може розвивати дані види мислення під час навчально-виховного процесу?
Аналіз літератури та особисте спостереження за роботою вчителів, під час розвитку творчих здібностей, ми виділили методи та засоби організації навчального процесу, які сприяють ефективному розвитку творчих здібностей учнів під час вивчення курсу фізики.
Під час організації навчально-виховної діяльності з урахуванням творчого потенціалу учнів найбільш ефективними є методи проблемного навчання як дидактичної системи. Проблемне навчання, яке виконує сам вчитель, вчить учнів способам та методам мислення при вирішенні поставлених проблем. Частково пошуковий метод або евристична бесіда стимулює учнів до самостійного пошуку розв’язку задачі. При цьому є важливим характер і форма запитань, які викладач пропонує учням. Аналізуючи літературу шкільної практики, приблизно 99% запитань, які пропонуються учням, потребують лише викладу матеріалу підручника, хоча дані запитання є важливими і при узагальненні знань, проведенні проміжного контролю. Дані запитання евристичної бесіди можуть бути як простими, для кожного учня, так і мати складний зміст, для учнів, які мають більш високий рівень знань.
Також ефективним метод, якій мотивує учнів до творчої активності є використання фізичного експерименту, проведення лабораторних робіт та виконання навчальних проектів. Саме дані види роботи формують в учнів самостійність при вивченні предмету, учні самостійно можуть проводити дослідження, збирати установки, розв’язувати поставлені проблемні питання використовуючи свій творчий потенціал. Важливим етапом у формуванні творчої компетентності є проведення навчальних проектів на домашніх фізичних експериментів, під час виконання яких учні проводять всі етапи дослідження, пошуку інформації, роботи з літературними джерелами та формулюванні висновків самостійно і мають можливість проявити власне бачення вирішення конкретних проблем. 

Висновок до розділу I
Пояснювальна записка до програми вивчення фізики в школі наводить перелік основних компетенцій, які необхідно розвивати під час навчального процесу. Ми ж вважаємо за необхідне додати до даного переліку творчу компетентність, одним із шляхів формування і розвитку якої є засіб активізація пізнавальної діяльності учнів. 
Відповідно, щоб формувати творчу компетентність необхідно брати до уваги основні психолого-педагогічні та вікові особливості розвитку творчих здібностей школярів.
Для підготовки застосування учня, якій володіє творчою компетентністю в галузі фізики, під час вивчення курсу фізики необхідно активізувати його самостійну пошукову, дослідницьку, винахідницьку виховувати творчу особистість.
Розвиток творчої особистості є важливою складовою сучасної освіти. Вчитель повинен уміти створити умови для розвитку творчої особистості, підтримувати і стимулювати учнів до творчого пошуку та враховувати індивідуальні особливості та потреби кожного учня.
Створення умов для розвитку творчої особистості під час навчально-виховного процесу є безліч. Саме їх використання ми будемо розглядати в наступних пунктах даної роботи.

РОЗДІЛ II. АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ
2.1.	Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі
Будь-яка діяльність людини має певну мету, головною метою роботи вчителя з учнями є навчання та виховання учнів для їх подальшої самостійної діяльності. 
Дидактична система активізації навчання школярів з’явилася ще в сімдесятих роках. 
Головна мета сучасної школи полягає в тому, щоб створити певну систему навчання, яка б могла задовольнити навчально-виховні потреби кожного учня з урахуванням його інтересів та можливостей. Для досягнення даної мети необхідно змінювати діючу систему освіти щодо ставлення учнів і вчителів до навчального процесу. 
Найважливішим етапом розвитку пізнавальних здібностей учнів є діяльність учнів у процесі навчання.
Для вирішення проблеми розвитку пізнавальних здібностей необхідно з’ясувати, що розуміють під поняттям «активізація пізнавальної діяльності». Над поясненням даного питання незважаючи на багаторічні дискусії різних вчених, але повністю пояснити феномен даного питання так нікому і не вдалося.
У чому ж полягає сутність активізації пізнавальної діяльності та за допомогою яких методів вона може бути реалізована в навчальному процесі.
Аналізуючи роботи відомих педагогів можна зробити загальний висновок про те, що є основою активізації пізнавальної діяльності. 
В. Сухомлинський описує процес діяльності так: «… те, на що спрямовано даний процес загалом збігається з тим об’єктивним, що спонукає суб’єкт до даної діяльності, тобто мотивом…» [14 ]. Тобто, для того щоб спонукати учня до певної дії, необхідно задати мотив, тобто змотивувати учня так, щоб його зацікавленість була поштовхом до пошуку потрібного рішення поставленої проблеми.
В. Сухомлинський виходячи із результатів своїх досліджень сформулював висновок про те, що основним чинником розвитку особистості є мета, а мета певного виду діяльності виникає на основі потреби. Тобто пізнавальна потреба повинна стати основою діяльності учнів і основним складником їх здібностей [15].
В основі дидактичної концепції пізнавальної діяльності школярів лежить психологічна теорія діяльності, основним тезисом якої є те, що навчання і розвиток відбуваються тільки в процесі цілеспрямованої діяльності [16, с.74].
Виходячи із вище описаного можна зробити загальний висновок: про те, що активізація пізнавальної діяльності учнів – це двоєдиний процес співпраці учителя й учнів, що включає систему цілеспрямованої педагогічної діяльності вчителя по залученню учнів до оволодіння новими знаннями й активну діяльність учнів мотивованих на пошук нових знань.
2.2. Методична система активізації пізнавальної діяльності школярів у процесі навчання фізики
Розвиток пізнавальних творчих здібностей учнів – мета діяльності вчителя, а застосування різних методів активізації пізнавальної діяльності є засобом досягнення даної мети. Використовуючи певні методи та прийоми активізації, необхідно завжди враховувати рівень розвитку пізнавальних здібностей учнів. Система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів повинна будуватися з урахуванням послідовного і цілеспрямованого досягнення мети − розвитку пізнавальних творчих здібностей учнів. 
Учні під час пізнавальної діяльності виконують певні дії: слухають пояснення вчителя, читають підручник, розв’язують задачі, виконують експериментальні завдання та інше. Кожну із вказаних дій можна розкласти на окремі психічні процеси: сприйняття, уявлення, мислення, пам’ять, відображення та інші. Серед усіх пізнавальних процесів головним є мислення, яке впливає на всі інші психічні процеси. Саме тому, активізувати пізнавальну діяльність учнів означає активізувати їх мислення. Розвивати пізнавальні процеси учнів – це означає формувати в них мотиви до навчання. Необхідно не лише навчити учнів розв’язувати задачі, а й розвинути бажання вивчати предмет.
Саме розвиток мотивів учнів і є однією із головних задач сучасної школи. Мотиви можуть бути різними. До низ відносяться соціальні мотиві, інтерес до предмету, мотив навчання та інші. Мотиви формують навчальний пізнавальний інтерес учнів до самого процесу навчання і вивчення предмету. Постає питання, що ж розуміють під пізнавальним інтересом? Пізнавальний інтерес до предмету – це направленість психічних процесів людини на отримання необхідних знань і вмінь, які людина використовуватиме під час розумової і практичної діяльності. Інтерес – це збудник активності особистості, під його впливом всі психічні процеси протікають особливо цікаво, а діяльність стає цікавою і продуктивною. 
Саме тому необхідно підтримувати зацікавленість учнів і формувати в них стійкий інтерес до предмету, при якому учні розуміють структуру, логічність курсу, використовувані методи пошуку і досягнення нових знань, самостійне вирішення проблем, розв’язок нестандартних задач.
Одним із засобів формування і підтримки пізнавального інтересу в учнів є створення проблемної ситуації під час навчального процесу. Під час застосування даного методу необхідно встановлювати протиріччя між відомими фактами і спостереженнями, знаннями. Протиріччя слугують формуванню мотивів навчальної діяльності. Вони породжують бажання відкрити суть даного протиріччя чим і викликають інтерес до учбової діяльності.
Важливою умовою розвитку пізнавального інтересу учнів є відношення між вчителем та учнями, які формуються в процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу в повній мірі залежить від особистості вчителя. Для того щоб співпрацювати з учнями вчитель повинен володіти наступними якостями:
•	Ерудиція, 
•	Любов до предмету,
•	Зацікавленість предметом,
•	Вміння зацікавити учнів,
•	Вміння організовувати співпрацю з учнями,
•	Доброзичливість, створення позитивної атмосфери,
•	Педагогічний оптимізм.
Формування пізнавального інтересу учнів – складний процес, для успішного застосування якого необхідно дотримуватися великої кількості факторів особистістного розвитку учнів. На формування інтересів учнів впливають не тільки зовнішні чинники, але й внутрішні психологічні процеси. Тому кожен вчитель повинен враховувати вікові особливості учнів та використовувати особистістний підхід до організації навчального процесу.
2.3. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності школярів, які сприяють формуванню творчих компетенцій у навчальному процесі
2.3.1.	Виклад, розуміння та сприймання учнями навчального матеріалу як умова активізації їх пізнавальної діяльності
Раніше ми дійшли висновку, що активізація пізнавальної діяльності учнів− це процес діяльності, а будь-яка діяльність пов’язана з процесом мислення. 
У сучасній системі навчання одним із основних завдань шкільної освіти є підвищення якості навчання та виховання учнів. Для реалізації даного завдання необхідно враховувати всі етапи та форми організації навчальної діяльності учнів і роботу вчителів. 
Для реалізації успішного процесу навчання основною складовою є засвоєння учнями навчального матеріалу та його подання вчителем. Для того щоб теоретичний матеріал був легким у засвоєнні, перш за все, він має бути доступним. Доступність навчального матеріалу залежить від особливостей його змісту, який описується навчальною програмою. Як відомо засвоєння знань, в першу чергу, залежить від індивідуальних та вікових  особливостей учнів. 
Основою розуміння та сприймання навчального матеріалу є його виклад. Виклад навчального матеріалу в повній мірі залежить від рівня розвитку логічного мислення учнів, вікових особливостей та законів формальної логіки.
І. Я. Лернер та М. Н. Скаткин розробили методи навчання:
•	Пояснювально-ілюстративний (лекція, пояснення, робота з підручником, демострація);
•	Репродуктивний: застосування знань на практиці, виконання дій за алгоритмом;
•	Евристичний або частково-пошуковий метод;
•	Дослідницький метод (учні проводять самостійне дослідження сформульованої вчителем проблеми) [26].
Одним із методів викладу навчального матеріалу є усний виклад. Даний метод найчастіше використовується під час пояснення навчального теоретичного і практичного матеріалу. Усний виклад матеріалу можна поділити на підвиди: розповідь, пояснення, лекція, бесіда, дані методи ще називають вербальними, метод ілюстрації та демонстрації під час усного пояснення навчального матеріалу. Для закріплення навчального матеріалу також можна використовувати бесіду і поєднувати її з роботою за підручником. Виклад навчального матеріалу також здійснюється і при методах роботи по застосування отриманих знань, наприклад, використання усного опитування, проведення лабораторних робіт та фізичного експерименту, контроль знань.
Важливим етапом під час викладу навчального матеріалу є педагогічна умілість та досвід вчителя. Важливим етапом активізації пізнавальної діяльності є ставлення вчителя до навчального процесу, знання предмету, любов до дітей, педагогічна майстерність вчителя. Також важливим етапом при вивченні навчального матеріалу є застосування вчителем емоційних психологічних прийомів, а саме використання різного типу інтонацій, доброзичливість, використання жартів, для того, щоб учні відчували позитивну атмосферу. 
В залежності від якості викладу навчального матеріалу формується сприймання та розуміння учнями навчального матеріалу. 
Вивченням питання процесів сприймання та розуміння навчального матеріалу займалися вітчизняні та закордонні психологи та педагоги П.П.Блонский, Л, С. Виготський, Ю.Н. Карандашев та інші.
П. П. Блонский виділяє чотири стадії процесів розуміння та сприймання навчального матеріалу:
1.	Елементарна – стадія впізнання, генералізації;
2.	Стадія розуміння змісту;
3.	Стадія пояснення за принципом «пояснення за допомогою зведення до відомого»;
4.	Стадія пояснення за принципом «пояснення генезису» того, що бачиш [27].
С. Л. Рубінштейн розглядає процес розуміння та сприймання як специфічну потребу процесу мислення суб’єкта і виділяє дві стадії процесу розуміння:
1.	Потреба учня зрозуміти будь-що,
2.	Потреба бути зрозумілим [28].
Під час процесу розуміння і сприймання навчального матеріалу відбувається взаємодія між учнями та вчителем. Дана взаємодія основана на віковій психології. У своїх дослідженнях  Ю. Н. Карандашев говорить про те, що процес розуміння формується і еволюціонує в процесі розвитку дитини і його взаємодії з дорослим [29].
Таким чином, спираючись на дослідження відомих психологів та педагогів, можна зробити висновок про те, що процес розуміння та сприймання навчального матеріалу розглядається як пізнавальна діяльність і невід’ємна частина загального спілкування, діалогу вчителя та учнів. Відповідно, для високого рівня розуміння та сприймання навчального матеріалу вчителю необхідно створити необхідні сприятливі умови для засвоєння знань з урахуванням вікових та особистістних особливостей учнів.
Для підвищення ефективності сприймання та розуміння навчального матеріалу ми пропонуємо наступні форми організації навчальної діяльності:
1.	Використовувати різні форми організації навчальної діяльності;
2.	Використовувати проблемне навчання для формування зацікавленості предметом і як наслідок, отримання активності та зацікавленості учнів;
3.	Використання завдань, які дають можливість учню проявити самостійність, висловити свою точку зору, проявити творчий потенціал;
4.	Використовувати наочність для пояснення теоретичного матеріалу та для закріплення отриманих знань;
5.	Використовувати мотивацію учбової діяльності;
Виходячи із вище сказаного, можна зробити висновок про те, що методи викладу, розуміння та сприймання навчального матеріалу є основою для отримання стійких знань, формування вмінь та навичок під час вивчення предмету. Саме поєднання, зміна форм та методів роботи дозволяє сформувати інтерес учнів до вивчення фізики. Саме пізнавальна діяльність учнів та робота вчителя для її активізації формують цілеспрямований діяльнісний процес навчання, результатом якого є отримання знань учнів, які вони можуть застосувати на практиці. Поєднання методів організації розумової діяльності та доцільність вибору даних методів, у відповідності до теми вивчення матеріалу, повинна гармонічно поєднуватися із навчальними цілями та бути направлена на їх реалізацію. Саме завдяки великій різноманітності методів та форм навчання ми можемо перетворити звичайний урок на дійство, яке учні бажають відвідувати кожного разу. Саме це і формує інтерес до навчання і як наслідок знання високого рівня.
2.3.2. Прийоми розвитку творчого мислення та творчих здібностей в учнів при вивченні шкільного курсу фізики
Питання творчості, творчої особистості та творчих здібностей розглядаються різними видами психології та педагогіки. Визначення питання творчого мислення школярів базується на наукових дослідженнях по загальній, віковій та педагогічній психології. Сучасний розвиток компетентністного підходу дає поштовх до вивчення психолого-педагогічних понять творчого мислення, психології пізнавальних процесів та  психології творчості в цілому.
Для виявлення ефективних прийомів та методів розвитку творчих здібностей учнів необхідно сформулювати визначення таких понять як: творчість, творча діяльність, здібності та індивідуальні здібності. Питанням вивчення даних понять займалися видатні психологи та педагоги, ми ж пропонуємо своє бачення формулювання даних визначень. 
Отже, під поняттям творчість (в навчально-виховному процесі) ми розуміємо створення навчальних ситуацій, в яких кожен учень може проявити свою індивідуальність шляхом використання власного бачення на вирішення навчальних питань.
Здібності – це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного виконання певних видів діяльності, які включають в себе як і отриманні знання, вміння, навики, так і можливості і готовність до отримання нових знань. Індивідуальні здібності – це певні можливості учнів, які проявляються в процесі діяльності і які направлені на отримання нових знань.
Діяльність людини, в цілому, це виконання певної дії, яка направлена на отримання певного результату. Творча ж діяльність – це креативність. Креативність у виконанні певних дій, внесення в звичайних процес певної особистої новизни, яка характеризується проявом індивідуальності кожного учня. 
Виходячи із цього, можна зробити висновок про те, що формування творчих здібностей учнів – це спеціально організований процес формування змісту навчання, його модернізація, вдосконалення, яке дозволяє направити навчально-виховний процес на розвиток особистості, з урахуванням його індивідуальних властивостей. 
Як відомо, навчально-виховний процес будується на взаємодії вчителя та учнів, які постійно створюють діалог, який направлений на взаємну співпрацю. При цьому основною вимогою є врахування індивідуальних особливостей учнів при викладі матеріалу, проведенні різних форм навчання, його мотивації та самостійному отриманні знань. Традиційне поняття педагогічного навчально-виховного процесу базується на поєднанні і систематизації процесу навчання і виховання учнів, кожен із яких має свої цілі та задачі. На нашу думку, навчання і виховання мають єдину загальноприйняту направленість формування творчих здібностей учнів засобами навчальної діяльності. Основним принципом навчально-виховного процесу навчання фізики є орієнтація на індивідуальні можливості учнів, які відповідають можливостям особистісно-орієнтованого навчання. Індивідуальність в даному контексті розглядається як неповторність кожного учня, який реалізує свою життєдіяльність в якості суб’єкта особистого розвитку напротязі свого життя.
Розвиток творчих здібностей учнів являє собою складну, багаторівневу модель, яка включає в себе різні види діяльності. Формування творчих здібностей і навиків учнів різних вікових груп обумовлене цілісністю і динамічністю системи педагогічної технології. Головним елементом всієї навчально-виховної системи є індивідуальність учнівської особистості, тому її педагогічну основу складають індивідуалізація і диференціація навчального процесу. Саме тому постає задача розкрити особливості і можливості кожного учня, на основі чого формуються види, методи і форми організації пізнавальної творчої діяльності, під час якої дані методи можуть бути реалізовані. Саме тому, з метою вирішення даної задачі для кожного учня створюється різностороннє шкільне середовище, де у нього є можливість самовиражатися в колективній або індивідуальній творчій діяльності.
Зміст навчальної діяльності є одним із головних компонентів формування творчих здібностей учнів в процесі вивчення фізики. Дослідницька робота учнів, організовується вчителем для стимулювання учнів до вивчення предмету. 
Педагогічні умовами формування творчих здібностей учнів під час вивчення курсу фізики в школі виступають: цілеспрямованість і зміст процесу формування творчих здібностей учнів, чітки критерії оцінювання розвитку творчих здібностей, реалізація особистісно-орієнтованого навчання. Для досягнення високого рівня впровадження в процес навчання творчих змін в вивченні курсу фізики необхідно, на нашу думку, дотримуватися наступних положень та принципів: навчально-пізнавальна діяльність повинна організовуватися як самостійне, індивідуальне, особистісно вагоме джерело розвитку, учень це не суб’єкт навчання, а носій суб’єктивного досвіду, процес розвитку базується на виявленні нових необхідних індивідуальних можливостях учнів, які сприяють його подальшому розвитку, розвиток учнів базується на отриманні індивідуальних знань шляхом експериментальних досліджень, отриманні висновків, а не відтворенні суспільного досвіду, в реалізації та організації творчої проектної роботи, використання в навчальному процесі нових нестандартних методів , форм, прийомів, інноваційних технологій формування і розвитку творчої особистості.
Проаналізувавши пояснюючу записку до навчальної програми з фізики та вимоги до викладання фізики ми можемо провести аналогію між необхідними компетенціями, які необхідно формувати під час викладання фізики в школі, та між принципами формування творчої особистості. Ми можемо виділити наступні прийоми, методи та засоби розвитку творчих здібностей на уроках фізики: по-перше, використання на уроці актуалізації пізнавальної діяльності. Проведення аналогії між фізичними явищами, законами, теоріями та життєвим середовище, яке учні спостерігають кожного, дня дає можливість сформувати в учнів інтерес, розуміння та полегшує сприймання навчального матеріалу. По-друге використання фізичних експериментів не лише для закріплення знань, вмінь та навичок, а й для формування зацікавленості. Створення так званого не вирішеного питання перед його теоретичним поясненням. По-третє, створення проблемних ситуацій. Під час постановки проблемного запитання учні отримують не вирішену проблему, розв’язати яку вони зможуть отримавши певний багаж знань та провівши самостійний аналіз. Стимулювати творчість у роботі учнів також можна використовуючи такі форми навчання як домашній експеримент та навчальні проекти. Саме дані види роботи дозволяють учням провести самостійну роботу та провести всі етапи дослідження з урахуванням їхніх індивідуальних вподобань. Саме навчальні проекти дають можливість для розвитку творчого потенціалу учнів. Усні самостійно обирають тему, проводять підбір літератури, проводять експериментальне дослідження, отримують навички роботи з приладами і самостійно роблять висновки. Також при викладі навчального матеріалу вчитель може запропонувати учням творчі задачі, які мають на меті розвивати саме творчий потенціал учнів. Це можуть бути задачі із додатковим творчим завданням, або задачі історичного змісту, задачі, які мають безпосередній зв’язок з іншими навчальними предметами та інші.
Отже, виходячи із вище сказаного можна зробити наступні висновки:
1)	Формування творчих здібностей учнів в процесі вивчення фізики базується на принципах гуманістичної парадигми формування і розвитку особистості;
2)	Педагогічні технології та принципи розвитку творчої особистості під час всього курсу вивчення фізики, являють собою багаторівневу модуль, яка поєднує в собі всі види навчально-виховної діяльності;
3)	Використання різних форм роботи на уроці дозволяє задіяти учнів до творчого пошуку та активізувати їх пізнавальну діяльність на активну цілеспрямовану роботу.
2.3.3.	Створення умов для розвитку творчості та самостійності учнів на уроках фізики та в позаурочний час
Сучасне суспільство стрімко розвивається, а тому і відповідати швидкості його розвитку має кожен із нас. Сучасна людина – це особистість, яка має бажання і можливості розвиватися і вміти доцільно використовувати свої знання, вміння та навички. Але не тільки знання та вміння виявляють рівень інтелектуального розвитку особистості. Інтелект та творчість взаємопов’язані значення, які гармонійно доповнюють один одного. Інтелект, як форма організації індивідуального досвіду, забезпечує можливості взаємодії особистості із суспільством, розуміння і інтерпретації оточуючого світу. Саме розвиток творчих здібностей формує розуміння особистістю проблем і протиріч, вносить дещо нове в досвід, дає можливість породжувати нові ідеї. Інтелектуальна діяльність і творчість - два взаємопов’язані процеси. Саме тому, створення умов для інтелектуальної і творчої діяльності є одним із принципів реалізації особистістно-орієнтованого підходу в навчанні.
Основним завданням школи є підтримка ініціативи учня і розвиток його здібностей, а також вкладення необхідних ресурсів для того, щоб дані здібності були реалізовані не тільки в навчальній діяльності, а й в майбутній професійній діяльності. Дуже важливо саме в шкільні роки виявити здібності учнів і допомогти їх розвинути для їх подальшого успішного застосування в житті.
Беручи до уваги особливості розвитку творчих здібностей учнів, виділяють три групи учнів (даний поділ є умовним):
1.	Учні, які володіють загальними здібностями (для таких учнів необхідно підбирати завдання, які спрямовані на розвиток абстрактно-логічного мислення);
2.	Учні, які мають перевагу у практичному засвоєнні матеріалу (завдання для такої групи учнів повинно мати практично-орієнтований характер);
3.	Учні, із спеціальними творчими здібностями (для даної групи учнів необхідного робити акцент на завданнях, що мають напрямок на розвиток уваги, пам’яті, уяви).
Для того, щоб мати точне уявлення про те, якими саме творчими здібностями володіє учень, необхідно чітко відрізняти їх види:
•	Здібності до запам’ятовування;
•	Здібності до сприйняття матеріалу;
•	Здібності до прояву уяви;
•	Уважність;
•	Здібності до практичного застосування матеріалу;
•	Здібності до нестандартного мислення та інші.
Стимулювати розвиток творчих здібностей потрібно на кожному із етапів проведення уроку. Саме завдяки зміні видів діяльності  можна активувати зацікавленість та інтерес учнів. Для реалізації даного питання і виявлення способів стимулювання творчої діяльності пропоную розглянути як можна активувати творчу діяльність учнів використовуючи різні етапи уроку.
1.	Організаційний етап: основним завданням на даному етапі є створення доброзичливої атмосфери на уроці, без якого неможливе ефективне засвоєння знань. Саме на даному етапі доцільно використовувати цитати та епіграфи до уроку, використовувати крилаті фрази, які здатні проявити інтерес учнів.
2.	Перевірка виконання домашнього завдання. Саме на даному етапі ми можемо виявити рівень первинного засвоєння знань. Виявити труднощі в засвоєнні знань і внести корективи в напрямку розвитку здібностей учнів. Завдання доцільно використовувати нескладні, спрямовані на швидку реакцію учнів.
3.	Підготовка до основного етапу уроку. Даний етап є одним із найважливіших, так як виконується актуалізація та мотивація навчальної діяльності учнів. Саме на даному етапі ми можемо задіяти різні психічні процеси учнів, які сприяють розвитку творчої діяльності. Це збільшення обсягу пам’яті, підвищення уваги, прискорення швидкості розв’язку елементарних задач. Саме на даному етапі доцільно використовувати проведення аналогій між фізичними процесами та навколишнім середовищем, створювати проблемну ситуацію, вводити експериментальне дослідження, яке учні зможуть вирішити в ході вивчення теми.
4.	Виклад основного матеріалу і засвоєння нових знань. Під час даного етапу основний акцент робиться на розвитку психічним механізмів, в основі яких є пам’ять, мислення, увага, уява, які дають можливість розвивати творчі здібності. Саме на даному етапі доцільно використовувати задачі, які мають творчу основу, додаткові творчі завдання, творчі лабораторні роботи та фронтальний фізичний експеримент. 
5.	Закріплення вивченого матеріалу. Методів для закріплення навчального матеріалу існує дуже багато, це і задачі, фізичні експерименти та лабораторні роботи, але для того, щоб учні могли проявити свої здібності необхідно вносити зміни в формулювання даних задач. Для цього необхідно ставити перед учнями додаткові творчі та проблемні питання, які стимулюють процес мислення та пошуку. 
6.	Узагальнення та систематизація знань, умінь та навичок. Даний вид контролю учнів можна провести використовуючи фізичний практикум, проведенням тестування чи усної бесіди. Написанням контрольних робіт. Даний етап вивчення курсу фізики можна також модернізувати з врахуванням розвитку творчих здібностей, використовуючи вище описані методи.
Важливою складовою формування творчих здібностей є проведення навчальних проектів та домашніх фізичних експериментів. Детальніше про них ми поговоримо в наступних питаннях нашої роботи.
Як свідчить досвід, для прояву активності учнів під час вивчення фізики є застосування нестандартних форм проведення уроків.
 Однією із головних задач вчителя є організація навчальної діяльності таким способом, щоб в учнів могли сформуватися потреби в прояві творчої діяльності під час отримання нових знань.
Нестандартні форми проведення уроків дають можливість зробити процес вивчення фізики більш доступним і цікавим, зацікавити учнів до активної творчої діяльності, в процесі якої вони отримують необхідні знання, вміння та навички.
Учні сприймають нестандартну форму проведення заняття як перехід до нового психологічного стану, він відображає новий неформальний стиль спілкування, відчуття себе в новому образі чи стані, це можливість проявити себе, продемонструвати власні вміння та навички. Під час даного виду уроку учні часто відчувають «ситуацію успіху», а це є основоположенням активності в роботі, бажанні проявити себе, використанню власних творчих потенціалів.
Прикладами нестандартних уроків можуть бути наступні:
•	Урок-конференція,
•	Урок-подорож,
•	Урок-гра,
•	Урок творчості,
•	Урок-вікторина,
•	Урок-змагання, 
•	Урок-загадка та інші.
Аналізуючи накопичений досвід викладачів фізики можна зробити висновок про те, що саме застосування нестандартних уроків під час вивчення шкільного курсу фізики дає можливість зацікавити учнів, привернути їх увагу до вивчення предмету, сформувати навчальний інтерес, а головне те, що саме даний метод є одним із найдієвіших для розвитку творчих здібностей та можливості розвивати творчий потенціал учнів. Нестандартні уроки це завжди свято, на якому всі учасники створюють активну творчу лабораторію для формулювання нових креативних ідей. Саме дані уроки поєднують в собі всі форми та методи проведення занять: використання проблемних ситуацій, застосування пошукової та дослідницької діяльності, поєднання міжпредметних зв’язків. Проводиться активізація мислення та прояву творчих здібностей учнів.

Висновок до розділу II
Дослідження відомих психологів та педагогів дають можливість зробити висновок про необхідність формування пізнавального інтересу учнів для успішного проведення навчально-виховного процесу. Під час аналізу теоретичних положень ми дійшли висновку про те, що активізація пізнавальної діяльності – це процес розумової діяльності школярів, який спрямований вчителем на активну співпрацю та взаємодію учнів та вчителя. Саме тому, одним із основних завдань школи є визначення методів та засобів розвитку пізнавального інтересу учнів як основи активізації пізнавальної діяльності як основи формування творчої компетентності.
Під час дослідження даного питання ми виділили, на наш погляд, основні найефективніші методи та засоби активізації пізнавальної діяльності під час вивчення курсу фізики:
•	Безперервна взаємодія між вчителем та учнями;
•	Використання життєвого досвіду учнів, проводячи аналогії між фізичними явищами та навколишнім світом;
•	Використовувати нестандартні форми організації навчально-виховного процесу;
•	Використання проблемного навчання шляхом створення проблемних ситуацій;
•	Використання фізичних експериментів, лабораторних робіт, які мають творчі завдання;
•	Проводити організацію домашніх експериментів та навчальних проектів.
Важливим етапом під час навчально-виховного процесу є виклад, розуміння та сприймання навчального матеріалу. Методи викладу, розуміння та сприймання навчального матеріалу є основою для отримання стійких знань, формування вмінь та навичок під час вивчення предмету. Саме поєднання, зміна форм та методів роботи дозволяє сформувати інтерес учнів до вивчення фізики.
Саме пізнавальна діяльність учнів та робота вчителя  спрямована на її активізацію утворюють цілеспрямований діяльнісний процес навчання, результатом якого є не лише отримання знань учнів, які вони можуть застосувати на практиці а й оволодіння способами діяльності необхідними для їх творчої компетентності. 

РОЗДІЛIII. ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ФІЗИКИ
3.1. Фізичні задачі в системі формування творчих компетенцій
3.1.1. Розв’язування фізичних задач як важлива складова формуван-ня творчих компетенцій
Серед сучасних активних методів навчання виокремлюється задачний підхід, який є одним із загальних методологічних принципів побудови навчальної діяльності і трактується як різновид системного підходу до дослідження особливостей навчально-пізнавальної діяльності учнів і побудови навчального процесу з фізики. 
Задачі у вивченні фізики завжди посідали провідне місце як один із найважливіших засобів стимулювання продуктивної розумової діяльності, а в наш час їх значення набуває особливої ваги. Адже саме вони можуть стати одним із найважливіших компонентів сучасних технологій навчання завдяки їх винятковій ролі у формуванні та розвитку пізнавальної активності теоретичного і фізичного стилю мислення, інтелектуальних і пошуково-творчих здібностей  в умовах диференційованого навчання фізики; активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів на уроках фізики; оволодіння методами наукового пізнання, зокрема дослідницьким досвідом, рисами і процедурами творчої діяльності. 
Тому історико-генетичний аналіз ролі, місця і дидактичних функцій задачного підходу в навчанні фізики як інноваційного процесу дасть змогу виявити його історичні закономірності, основні напрямки і тенденції розвитку, Емпіричною базою історико-методологічного дослідження слугують історико-методичні факти, побудовані на основі науково обґрунтованого дослідження первісних і вторинних історичних джерел, якими були підручники і збірники задач з фізики, методичні посібники, шкільні програми, періодичні методичні видання тощо. 
Цілі й завдання освіти історично зумовлені соціальним замовленням. Фізичні задачі з’явилися практично одночасно з першими підручниками і посібниками з фізики і були невід’ємною частиною їх тексту. Спочатку фізичні задачі використовувалися як ілюстрація застосування певного фізичного знання. У подальшому в методиці викладання фізики визначаються основні функції розв'язування задач: більш повне засвоєння теорії та її практичне застосування, розвиток розумових здібностей і кмітливості учнів.  
 В умовах реформування сучасної системи фізичної освіти задачі розглядаються не лише як елемент і засіб навчальної діяльності, джерело нових знань, а й як важливий метод навчання, розвитку і виховання школярів, вищий ступінь актуалізації фізичних знань. Виникає новий напрямок у методиці розв’язування задач – складання задач з фізики учителями і учнями, який розглядається як спосіб підвищення інтелектуального рівня учнів і вищий ступінь уміння розв’язувати задачі.  Відбувається розвиток та інтеграція методик складання і розв’язування фізичних задач [30].
У результаті психолого-педагогічних досліджень дидакти дійшли висновку, що підвищення ефективності й результативності розвиваючого навчання можливе через реалізацію принципу спеціального формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності, втілення якого в шкільну практику у вигляді розв’язування і складання фізичних задач дасть змогу цілеспрямовано формувати у школярів продуктивне мислення (3.І. Калмикова). При цьому творчі фізичні задачі слід розцінювати як завершальний етап в оволодінні фізичними знаннями (В.Г. Розумовський).
1986 р. була створена методика розв’язування фізичних задач, інноваційний характер якої визначався комплексно-системним підходом, що вперше був застосований до технології складання і розв’язування фізичних задач. Автори на високому теоретичному й методологічному рівнях з урахуванням останніх досягнень у галузі педагогіки і психології провели глибокий і детальний аналіз найважливіших аспектів технології складання і розв’язування навчальних фізичних задач. Використання систем задач розглядається як суттєвий і необхідний елемент фізичних знань учнів у засвоєнні ними шкільного курсу фізики як цілісної системи.
Пошук ефективних засобів формування компетентностей учнів є актуальною проблемою у вивченні методики викладання фізики. Вивченням даного запитання займалися такі відомі науковці як І. А. Ігошев, А. А. Пинський, А. В. Хуторський та інші.
Для детального пояснення даного питання необхідно ввести такі поняття як «задача», «фізична задача» та  «експериментальна задача». Для цього звернемося до психології такі відомі науковці як В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн та Д. Б. Ельконін розглядають поняття задачі як організаційний початок людської діяльності. А в педагогіці – як один із методів навчання і перевірки знань і практичних навичок учнів. В методиці навчання фізики – як ситуацію, яка потребує від школярів мислення і практичних дій на основі законів і методів фізики, які спрямовані на отримання знань і на розвиток мислення учнів [17].
Розв’язком будь-якої задачі є отримання знань. В цьому і є когнітивний аспект задачі. Отже, фізична задача – це універсальний засіб створення ситуації, в якій відбувається формування творчих і основних компетентностей учнів. 
“Метою розв’язування фізичних задач є засвоєння понять, принципів і законів фізики, розвиток діалектичного і фізичного мислення, творчих здібностей учнів, умінь і навичок застосовувати знання на практиці, формування діалектико-матеріалістичного світогляду. Фізичні задачі можна використовувати для постановки навчальної проблеми, повідомлення нових знань, закріплення, систематизації, узагальнення й повторення матеріалу, реалізації політехнічного принципу, професійної орієнтації учнів, ознайомлення з досягненнями науки і техніки” [31 с. 5].
Одне із важливих місць в системі фізичних задач посідають експериментальні фізичні задачі. Так як експериментальний метод дає учням можливість більш детально пізнати фізичне явище, нові методи вивчення природи, сформувати в учнів досвід роботи з фізичними приладами, а також розвивати спостережливість і формувати зацікавленість предметом. 
Експериментальні задачі в знаннєвій складовій навчання є предметно-орієнтовними, а тому вони направлені на засвоєння понятійного і операційного апарату фізики. 
Однією із концептуальних основ вивчення фізики  на основі експериментальних задач є теорія контекстного навчання і виховання яка розроблена навчальною школою А.А. Вербицького [18]. В даній теорії описано, що контекстне навчання впливають як зовнішні, так і внутрішні умови життєдіяльності людини, які впливають на сприймання, розуміння і осмислення конкретної ситуації. Внутрішнім контекстом є індивідуально-психологічні особливості людини, її знання і досвід, зовнішнім – соціально-культурні, ситуаційні , предметні характеристики, які впливають конкретно на ситуацію. Тому, контекстне навчання спрямоване на самореалізацію особистості під час навчання і формуванню в неї ключових компетентностей. 
Контекстний підхід вважається найбільш ефективним при вивченні фізики. Постановка таких задач потребує не просто адаптації, врахування інтересів учнів, але і є одним із способів актуалізації їх пізнавального інтересу, а як наслідок і пізнавальної  діяльності. 
Велику роль також відіграє прикладний характер навчального матеріалу, що дає можливість сприймати навчальний матеріал не як поєднання фізичних законів та теорій, а розкрити його багатогранний зміст, провести паралель між іншими дисциплінами і більш в широкому сенсі вивчати навколишній світ. 
Таким чином можна зробити висновок, що контекстна експериментальна задача ˗ це задача, в якій поєднується природна, соціально-культурна, технічна та навіть гуманітарна ситуація, яка дозволяє активізувати діяльність учнів на активне вивчення фізичних процесів, реалізацію фізичних законів, роботу з обладнанням, опису математичних формул і як наслідок, вивчення певних фізичних процесів і отримання головного результату навчання ˗ знань. 
Прикладами таких задач можуть бути наступні:
1)	В сонячний день за допомогою лінійки визначити висоту дерева, не вилазивши на нього.(7 клас);
2)	Визначити атмосферний тиск, маючи дві склянки і гумову трубку, посудину з водою, масштабну лінійку і пробку. Як порівняти отриманий результат із нормальним атмосферним тиском?;
3)	Виміряйте довжину криволінійного маршруту по мапі, використовуючи наручний годинник. Який має заводну головку;
4)	Бажаючи отримати фото зебри, фотограф сфотографував білого осла, вдягнувши на об’єктив фотоапарата стекло з темними смугами.
Основим завданням компетентністного підходу під час вивчення фізики є використання творчих задач. Розглянемо поняття творчої задачі більш детальніше. Розв’язання творчої задачі не можна алгоритмізувати. Процес розв’язання творчої задачі розподіляється на дві основні фази:
1)	фазу інтуїтивного пошуку та одержання інтуїтивного ефекту;
2)	фазу його вербальної формалізації.
Цілком закономірно, що суб’єкт під час розв’язання творчої задачі спочатку використовує свідомо організований досвід. Як правило, цього досвіду для розв‘язання творчої задачі не достатньо (якби це було не так, то ця задача для даного суб’єкта вже не була б творчою). Це приводить до отримання нових знань. В ході конкретної діяльності виникає інший досвід – неусвідомлений. Іноді він і містить у собі ключ до розв’язання творчої задачі.
Однією із характерних особливостей творчих задач є те, що вони можуть мати значну кількість розв’язань.
Задача. Відомо, що у найпростіших мікроскопах скельце на якому розміщують досліджуваний предмет (препарат), переміщують вручну, тобто без-посередньо дією пальців рук. При цьому відчутні певні незручності: різкі та відносно великі переміщення скла не дозволяють необхідну для розгляду час-тину препарату відразу встановити в полі зору оптичної системи приладу. За-пропонуйте, як можна плавно переміщувати дане скельце.
Розв’язання1. Переміщення скельця можна здійснювати за допомогою гвинта з досить малим кроком різьби (як у мікрометрі).
Розв’язання 2. Для переміщення скельця можна використовувати прист-рій, в принципі дії якого лежить теплове розширення твердих тіл.
Зрозуміло, що кількість можливих варіантів розв’язання даної задачі на цьому не обмежується.
Великий вплив на використання творчих фізичних задач під час формування творчої компетентності мають місце винахідницькі задачі.
Винахідницькою слід назвати таку задачу, в результаті технічного розв’язання якої одержується новий продукт або спосіб досягнення корисного ефекту.
Те, що винахідницькі задачі не можуть мати наперед відомого алгоритму розв’язання, а також те, що в результаті розв’язання завжди одержується новий продукт, робить їх приналежними до категорії творчих задач.
Винахідницькі задачі можна використовувати на різних видах занять з фізики. За допомогою них можна, наприклад, створювати проблемні ситуації на початку вивчення нового матеріалу. Вони ж дозволяють закріплювати щойно засвоєні знання, організовувати повторення матеріалу. Включення їх в тексти контрольних робіт дозволяє визначити рівень розвитку творчих здібностей учнів. Винахідницькі задачі збагачують зміст різних вікторин та конкурсів. Без них важко уявити позаурочну роботу з фізики, зокрема, діяльність гуртків винахідників та фізико – технічних гуртків та інших.
Процес розв’язання винахідницької задачі полягає в багаторазовому переформулюванні та поступовому поглибленні її умов. Задача знову і знову перебудовується, після чергової перебудови з’являється очевидна відповідь.
Для розв’язання винахідницької задачі завжди використовують певні фі-зичні явища та ефекти. Але характерною особливістю цих задач є те, що вони можуть мати значну кількість різних розв’язків, які не виключають один од-ного.
Можна стверджувати, що кількість можливих варіантів розв’язання тво-рчої задачі зумовлюються як об’єктивними, так і суб’єктивними факторами. До об’єктивних факторів слід віднести рівень розвитку науки й техніки. Суб’єктивні ж фактори визначаються рівнем розвитку суб’єктів розв’язань – їх творчими здібностями, освітою, спеціальною підготовкою. Перший варіант розв’язання наведеної вище задачі оснований на матеріалі механіки, другий – на матеріалі молекулярної фізики, а третій на матеріалі електродинаміки. Зрозуміло, що учень може запропонувати розв’язання певної задачі лише на рівні оволодіння відповідним матеріалом фізики. Іноді здається, що нам вдалося вже знайти ідеальне розв’язання певної задачі, але проходить деякий час, і з’являється нове розв’язання, яке набагато краще попереднього.
Розглянемо класифікацію винахідницьких задач за методом розв’язування:
Метод проб і помилок – це найпростіший метод розв’язування фізичних винахідницьких задач. Це найдавніший спосіб винахідництва, сформульований і названий лише в 1898 році американським психологом Е.Торндайком у своїх дослідженнях з навчання. Він вважав, що головне у розв’язанні задач – це набуття розумових навичок, які з’являються внаслідок багаторазового повторення хаотичних спроб. 
Наприклад, цікавою є задача про роботів, які працювали з високою продуктивністю біля верстату, але через деякий час зупинились внаслідок по-падання стружки у рухомі частини верстату. Після того як робітник скидав стружку і вмикав, робот деякий час працював, а потім знову зупинився. Виникла тупикова ситуація. Після безлічі уявних спроб "раптом” виникає ідея про використання сили тяжіння: треба перевернути верстат разом з роботом – стружки самі будуть падати на підлогу. 
Цю саму задачу можна розв’язувати і досконалішим методом. Учні, які входять до групи “фантазерів” – висловлюють всілякі ідеї, причому найсміли-віші і найнеймовірніші, не піддаючи їх критиці. Всі ідеї фіксуються. Друга група – “експерти” – обговорює їх, оцінює і відбирає найперспективніші. Такий метод розв’язання називається “мозковим штурмом”. Його було запропоновано у 1953 році американським психологом А.Осборном. Метод не усуває безладні пошуки, але не вбиває незвичні ідеї.
Морфологічний метод, або метод морфологічного ящика. запропону-вав у 1942 році американський астроном Ф.Цвіккі, який, аналізуючи білі плями на діаграмі “маса – світність”, теоретично довів існування нейтронних зірок. Згодом Цвіккі, якого залучили до ракетних розробок, переніс метод побудови багатомірних діаграм до техніки і назвав його морфологічним.
Суть методу полягає у побудові багатомірних таблиць (морфологічних ящиків), де за осі беруть основні характеристики системи. Він неодноразово “відкривався” учням при розв’язуванні задач, застосовуваних для розвитку творчої уяви, наприклад, спроектуйте новий вид підземного транспорту.
Звичайно, ящик буде тим повнішим, чим більше він має осей і чим довші ці осі. Так, ящик, складений Цвіккі для прогнозування одного лише типу реак-тивних двигунів, мав при 11 осях 36864 комбінацій.
Громіздкість і відсутність упевненості в повному врахуванні всіх осей і класів – головні недоліки використання цього методу.
Допоміжним методом, призначеним для впорядкування перебору варіа-нту, є метод контрольних питань. У США найбільшого поширення набув список питань А. Осборна, в якому дев’ять груп питань, наприклад : “Що можна у технічному об’єкті зменшити?”, “Що можна у технічному об’єкті пере-сунути?”. Кожна група питань містить підпитання: ущільнити?, конденсувати?, стиснути?, скоротити? та ін.
Крім зазначених методів, існує ще метод синектики (в перекладі з гре-цької означає “сполучення різнорідних елементів”, запропонований американ-ським дослідником Уільямом Гордоном.
Розв’язання задачі починається з проблеми, як її подано. Далі проблема уточнюється і перетворюється на проблему, як її розуміють. Звичні уявлення перетворюються на незвичні і навпаки  для зведення нанівець фактора психо-логічної інерції. Для цього існують чотири види аналогій.
1)	Пряма аналогія – розглядуваний об’єкт порівнюють з більш-менш аналогічним об’єктом з іншої галузі техніки або з об’єктом природи. Наприклад, якщо ми хочемо удосконалити міцність полімера, то застосування прямої аналогії полягатиме в тому, щоб прослідкувати, за рахунок чого і як змінюється міцність у мінералах, рослинах, металоконструкціях.
2)	Особиста аналогія, або емпатія – коли людина вживається в образ удосконалюваного об’єкта.
3)	Символічна аналогія – узагальнена, абстрактна аналогія. Наприклад, для шліфувального круга точка жорсткість.
4)	Фантастична аналогія – до задачі вводиться якісь фантастичні істоти або пристрої, які виконують те, що вимагається.
Задача. За однією з гіпотез, планета Уран і Нептун покриті “алмазним снігом”. Недалеким є той час, коли космонавти висадяться на ці планети. Яким має бути всюдихід та його колеса для пересування по алмазному снігу, адже це найтвердіший метал і колеса з будь – якої речовини швидко зітруться?
Застосуємо символічну аналогію – колеса, що не стираються або понов-люються. Замість шин треба використовувати феропорошок, а замість ободів – електромагніти.
Цікавим методом, що розвиває творчу уяву і дозволяє передбачити й промоделювати процеси, які відбуваються всередині технічної системи є метод маленьких людинок. Для моделювання потрібно маленькі частинки, які б бачили, розуміли, діяли спільно на мікрорівні. Наведемо кроки використання цього методу:
1)	виділяють частину об’єкту, що не може виконати потрібні протилежні дії – так званий “натовп” маленьких людинок;
2)	поділяють маленьких людинок на групи, що діють (переміщуються) за умовою задачі, тобто погано, як задано;
3)	розглядають одержану модель задачі і перебудовують так, щоб ви-конувалися дії, що конфліктують, тобто розв’язувалося протиріччя;
4)	переходять до технічного розв’язку.
Розглянемо задачу про центрифугу, заповнену маслом, в середину корпу-су якої вміщено виріб. Необхідно, щоб при обертанні центрифуги масло стис-кало виріб. Наявне технічне протиріччя – сила тиску рідини при обертанні спрямовані від центра. Необхідно, щоб вони були спрямовані до центра.
Уявімо частинки масла у вигляді маленьких людинок і “обернемо шкоду на користь” ( рис. 1).

Рис. 1.Інтерпретація задачі
Нехай нижні людинки тиснуть на верхніх, але реально всі вони (і верхні і нижні) тиснуть від осі обертання до периферії. Зусилля нижніх мають бути біьшими, отже, і самі людинки масивнішими, тоді вони тиснутимуть на верхніх, а ті, в свою чергу, – на виріб при обертанні. Доведеться зробити їх з ртуті. Відтиснуті до стінок центрифуги ртутні людинки пересилять масляних і примусять їх тиснути на виріб. Задачу розв’язано. Методом маленьких людинок знижено інерцію, пов’язану із звичайним образом об’єкта. Стає видима тонка структура об’єкта, поведінка його частинок. Легше помітити і прийняти нестандартні рішення оскільки для моделі маленьких людинок немає обмежень, можна будь – якими способами перебудувати велику групу маленьких людинок.
В. Г. Розумовський стверджує, що одним з найважливіших етапів творчої діяльності є перехід від фактів до побудови моделей. Для реалізації даного положення в сучасному курсі вивчення фізики можна за допомогою використання конструкторських задач на побудову моделей. 
Конструкторською слід називати таку задачу, в умові якої міститься вимога щодо розробки технічного пристрою з наперед заданими характеристиками на основі вже зробленого винаходу або ж хоча б відомої фізико – технічної ідеї. Результатом розв’язання конструкторської задачі є креслення та інша, необхідна для виготовлення пристрою, технічна документація.
Наведемо приклади творчої задачі на побудову моделей-аналогів.
Задача. На (рис. 2) показано електричну коливальну систему, що містить котушку індуктивності і два послідовно з’єднані конденсатори. Використовуючи метод аналогій, запропонуйте схему механічної системи, еквівалентній електричній.

Рис. 2.Електрична коливальна система
Розв’язання. Відомо, що механічні та електромагнітні коливання описуються рівняннями, що мають однакову математичну структуру:
і ;
   і  .
Елементи цих рівнянь подібні, оскільки подібні L i m,   і k,
 збільшилася, отже k також збільшується.
Доцільно припустити, що аналогічна механічна система має містити ван-таж та дві пружини з різними жорсткостями (в загальному випадку). Звернемо увагу на особливості послідовного з’єднання конденсаторів: напруги між пла-стинами конденсаторів різні, заряди на пластинах за абсолютною величиною рівні. Отже, в аналогічній  механічній системі кінці обох пружин , повинні одержати однакові зміщення, але сили пружності, що виникають при деформації пружин, мають бути різними (подібні g і x, U і F).
Цим умовам задовольняють дві еквівалентні механічні системи, зображені на рисунку.
Застосовуючи задачі, в яких необхідно сконструювати ту чи іншу модель, стимулюють розвиток дивергентного мислення учнів, уяви, сприйняття неоднозначного, вміння застосовувати одержані знання у новій галузі пізнання.
Великий вплив на розвиток творчих здібностей учнів під час розв’язування задач має дослідницький характер проведення експерименту. Реалізація даного поняття під час вивчення курсу фізики можлива за допомогою використання дослідницьких задач.
Аналізуючи дослідницькі задачі, що розв’язуються на конкретному чи абстрактному рівні, можна дійти висновку, що умови проведення експерименту, уявного чи безпосереднього, залежать від того, як задано засоби експерименту – прилади і матеріали.
За змістом дослідницькі задачі можна класифікувати залежно від об’єкта дослідження. Це може бути фізичне явище або процес, речовина або поле. У них відбувається перехід від фактів до теорії або від теорії до фактів. 
Зрозуміло, що досліджувані фізичні явища можуть відбуватися в природі або в лабораторії, майстерні. на заводі. тому їх можна поділити на природні та технічні. 
Наведемо приклад природної дослідницької задачі.
Задача. Проаналізуйте полярне сяйво. Посніть. чому світіння у верхніх шарах атмосфери (полярне сяйво), зумовлене корпускулярним випромінюванням Сонця, спостерігається переважно в полярних районах. 
Розв’язання. Зарядженні частинки від Сонця (а також з космічного прос-тору), наближаючись до земної поверхні, зазнають дії магнітного поля Землі. Ті з них, що напрямлені до магнітних полюсів Землі, рухаючись майже уздовж лінії індукції земного магнітного поля, описуючи навколо них гвинтові лінії з дедалі меншим радіусом (а модуль індукціїз наближенням до полюсів зростає).Вони інтенсивно іонізують молекули повітря а полярних районах, зумовлюючи цим їх світіння. А ті частинки, що надходять до Землі поблизу її екваторіальної площини, майже перпендикулярні до ліній магнітної індукції, тому здебільшого відхиляються полем у бік від початкового напряму, віддаляючись від Землі, а не потрапляючи в густіші шари атмосфери. Вони світіння не спричиняють.
Однією з передумову успішного розвитку творчих здібностей учнів є фо-рмування стійкого пізнавального інтересу до предмета, що вивчається. Відці-кавості до допитливості, до уміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, знаходити внутрішні закономірності та ідеї науки – такі етапи розвитку пізнавального інтересу проходять у учнів при розв’язуванні дослідницьких творчих задач.
За способом підвищенняпізнавальногоінтересудослідницькізадачіумовноможнакласифікувати так: 
•	на дослідження «чорних ящиків»;
•	парадокси і софізми;
•	вікторини, ігри, кросворди тощо.
Під "чорним ящиком" розуміють досліджуваний об’єкт, внутрішня структура якого не відома, але про функції якого можна робити висновки на основі його реакцій на зовнішні дії [32, с. 10].
Прикладом даного виду задачі може бути наступна задача.
Задача. З допомогою двох динамометрів і двох вимірювальних лінійок визначити можливу механічну схему та параметри складових елементів у коробочці, не розкриваючи її. 
Розв’язання. Всередині коробочки мститься механічний пристрій, схему якого показано на рис. 3. Він складається з рейки, до якої прикріплено жорсткітяги і пружина.

Рис. 3.Схематична установка приладу
Точка О ділить довжину рейки у відношенні 1:2.Дослідження зводиться до вимірювання зміщення тяг при фіксованому положенні однієї з них. Так, якщо при фіксованому положенні тяги В змістити на деяку відстань х кінець , то тяга е виявиться  нерухомою, а точка А зміщується на. Якщо зафіксувати положення кінців А і В, то можна встановити, що зв’язок А жорсткий, а у зв’язку С є пружина. Вимірюючи силу  розтягу пружини динамометром і зміщення   кінця С, знаходимо коефіцієнт жорсткості пружини:
.
Задачі-парадокси та задачі-софізми у навчанні фізики
Розглянемо задачі, що містять в умові парадокси – судження, що суперечать здоровому глузду, іноді лише на перший погляд. формально-логічне протиріччя, яке виникає у формальній логіці при збереженні логічної правильності ходу суджень, та задачі, які містять софізми – хибні за суттю умовиводи, які здаються вірними, що ґрунтуються на навмисному, свідомому порушенні правил логіки. 
Такі задачі передбачають необхідність глибокого розуміння матеріалу, щоб розібратися у чому полягає сутність парадоксальної ситуації та хибність тверджень, які здавалося б не викликають заперечень. Матеріалом для складання задач-парадоксів можуть бути фундаментальні закони фізики і методичні прийоми їх викладення у підручниках та посібниках, описи технічних конструкцій. розв’язування звичайних шкільних задач. 
Матеріалом для складання задач-софізмів слугують помилки учнів. У своїх відповідях на питання вчителя вони припускають такі, іноді замасковані помилки, не враховують усіх даних задачі, неправильно застосовують формули і закони тощо. Розбір помилок перетворюється на цікаву і повчальну дискусію.
Задача. Згідно другому закону Ньютона прискорення пропорційне силі. Чим більша сила тяжіння, тим більше повинне бути прискорення вільного па-діння. Але прискорення вільного падання для всіх тіл рівне. Як вирішити це протиріччя? 
Розв’язання. Сила тяжіння прямопропорційна  масі. Тому збільшення маси тіла в деяке число раз викликає одночасно і збільшення сили тяжіння в стільки ж разів, так що відношення їх (прискорення вільного падіння) залишається величиною постійною.
Особливої уваги заслуговують задачі, поставлені в ігровій формі. Якщо учні не залучені до активної діяльності, то будь-який змістовий матеріал ви-кличе у них споглядальний інтерес до предмета. Цей інтерес не буде пізнава-льним. Тому при формуванні пізнавальних інтересів школярів особливе місце належить такому ефективному педагогічному засобу, як позакласні задачі з предмета.
Задача. Господиня дому, де був Холмс. підійшла до дверей і впустила в кімнату кішку. Шерлок Холмс сказав: “Погода надворі холодна”. Як він е ви-значив? 
Розв’язання. Очевидно, з погляду на шерсть кішки. За холодної погоди шерсть стає особливо пухнастою, що у проміжках між ворсинками було більше повітря – поганого провідника тепла.
3.1.2. Використання ІКТ для розв’язування компетентністно-орієнтованих задач
Вивченням питання використання засобів ІКТ у сучасному навчально-виховному процесі займалися вітчизняні і зарубіжні дослідники, зокрема, М. Шута, А. Касперський, О. Ляшенко, В. Сергієнко, С. Ракова та інші.
І. Роберт висловлює свою думку стосовно того, що  використання ІКТ під час навчання  потребує оволодіння такими видами діяльності:
•	Реєстрація, збір, нагромадження, зберігання та передача інформації про досліджувані об’єкти, явища , процеси;
•	Взаємодія користувача з комп’ютерною системою, що характеризується вибором варіантів змісту навчального матеріалу, режимів роботи-інтерактивний діалог;
•	Управління реальними об’єктами та їх відображення на екрані;
•	Автоматизований контроль (самоконтроль) результатів навчальної діяльності, корекція, тренування, тестування [19].
Вивчення проблеми інформатизації фізичного навчання і комп’ютерних технологій навчання фізики знайшли відображення в результатах науково-методичних дослідів великої кількості вчених, зокрема дану проблему досліджували: Є. В. Бурсіан, Н. В. Розумовська, А. С. Кондратьєва, А. А. Самарський та інші. Велика кількість методичних робіт присвячена питанням  відображення методології наукового пізнання і комп’ютерних технологій у формуванні світосприйняття і пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання фізики.
З самого початку комп’ютер використовувався в якості інструментального пристрою, який був призначений для вирішення складних науково-практичних задач. Комп’ютерна техніка дала великий поштовх для розвитку нових методів розвитку науки. Таким чином, використання комп’ютера в навчально-виховному процесі стає необхідністю. Використання комп’ютера не лише як засобу навчання, а і як інструмента для навчання різних предметів, в тому числі і фізики.
Використання комп’ютера є одним із методів автоматизації розрахунків при розв’язуванні задач з фізики, в результаті чого стає можливим вивчати великий обсяг теоретичного матеріалу за рахунок раціонального використання та економії часу, а також поетапного пояснення запропонованих задач.  Це дозволяє формувати в учнів більш стійкі практичні вміння і навички. За допомогою комп’ютера можна отримати перехід від образного мислення до логічного.
Для початку розглянемо комп’ютер як засіб демонстрації навчального матеріалу. За його допомогою вчитель може демонструвати теоретичний і практичний матеріал за рахунок використання мультимедійних презентацій. Це є велика перевага комп’ютера, адже до створення презентацій можна залучати учнів.  Також використання відео та анімацій, інтерактивних таблиць, логічних схем під час пояснення і закріплення нового матеріалу, демонстрація фізичних явищ та експериментів.
Однією із найбільших переваг використання комп’ютера є полегшення  процесу обрахунку фізичної задачі, експериментального дослідження чи результатів лабораторної роботи за рахунок табличного редактора. Так для роботи з таким табличним редактором як Excel необхідно мати теоретичну базу знань роботи з даною програмою, але саме вона забезпечує економію часу під час розв’язку задачі.
Великі можливості для актуалізації пізнавальної діяльності учнів мають веб-квести, які  виконуються на комп’ютері. Даний вид діяльності мотивує і заохочує учнів до роботи. Дані квести можна також використовувати для узагальнення знань з теми або закріплення вивченого матеріалу.
Під час розв’язування фізичних задач часто виникає проблема візуалізації змісту задачі. Дане питання ми розберемо на прикладі конкретної задачі. 
Задача 1. Людина, зріст якої h= 1,7 м, іде зі швидкістю v = 1м/с у напрямку до вуличного ліхтаря. В деякий час довжина тіні людини була = 1,8м. Через деякий час, t = 2 довжина тіні стала  = 1,3 м. На який висоті висить ліхтар? [20].
Розв'язок задачі показано на рисунку 4.

Рис.4 Розв’язок задачі 1
Отже, використання комп’ютерних технологій під час навчального процесу значно полегшують роботу учнів над інтерпретацією результатів навчальної діяльності, а також, допомагають вчителю в реалізації навчальних цілей у більш широкому змісті.

3.1.3. Задачі історичного змісту як засіб формування творчих компетенцій
Практика роботи школи і результати дослідження методичної літератури дають можливість сформулювати висновок про те, що використання історичного матеріалу в процесі вивчення фізики дає основу для розвитку мислення учнів, включає їх в діалог, робить знання більш стійкими, підвищує інтерес до вивчення предмету.
Одним із способів реалізації історичного матеріалу є його використання під час розв’язування фізичних задач. На відміну від звичайних задач, які мають суб’єктивний зміст, історичні задачі сприяють розвитку пізнавального інтересу учнів і взаємодії різних предметів навчальної програми. 
Розв’язуючи такого виду задачі учні можуть познайомитися із історією розвитку фізики, з методами проведення фізичних експериментів, які дають можливість учням на різних етапах розв’язання проблемного питання глибше зрозуміти зміст багатьох фізичних задач, процесів і законів, прослідкувати залежність і алгоритм виконання тих чи інших фізичних експериментів, проаналізувати зв’язок науки з виробництвом та практичним застосуванням фізичних законів. 
Різноманіття фізичних задач, які складені на основі історичних відомостей дуже багато. Це задачі-запитання, задачі-жарти, задачі-парадокси. Для того, щоб краще зрозуміти зміст історичних задач, ми можемо запропонувати наступну класифікацію [21;22]
1.	Задачі та запитання основані на використанні філософії;
2.	Задачі і запитання, які розкривають зміст фізичних понять;
3.	Задачі, які основані на використанні історії вивчення та створення різних фізичних процесів та явищ;
4.	Задачі, основані на вивченні та відкритті фізичних законів і відкритті фізичних теорій;
5.	Задачі, які розкривають суть фізичного експерименту;
6.	Задачі, з різними системами величин;
7.	Задачі-легенди;
8.	Задачі-жарти;
9.	Завдання з космічною тематикою.
Хочу наголосити на тому, що дана класифікація є умовною, але вона дає можливість розподілити фізичні задачі за певними критеріями, для того, щоб мати уявлення про доцільність їх використання під час вивчення конкретної теми чи розділу.
Прикладами таких задач можуть бути наступні запропоновані задачі:
Задача 1. За легендою Галілей, перевіряючи гіпотезу про незалежність швидкості вільного падіння. Досліди Г. Галілея з визначення прискорення вільного падіння тіла від його маси, кидав з Пізанської вежі (висота 60 м) гарматне ядро масою 80 кг і мушкетну кулю – 200 г. Обидва тіла досягали поверхні Землі практично одночасно. Який висновок зробив учений? Чому в досліді спостерігалося певне відставання кулі від ядра?
Відповідь. Припустивши, що відбулося б під час вільного падіння тіл у вакуумі, Галілей сформулював наступні закони падіння тіл: 
1.	Усі тіла під час падіння рухаються однаково: розпочавши падати одночасно, вони рухаються з однаковою швидкістю. 
2.	Рух відбувається з постійним прискоренням. Відставання ядра відбувалася через те, що рух здійснювався у повітрі.

Задача 2. Біблійний міф розповідає про Вавилонську вежу, яку люди, загордившись, прагнули побудувати до самого неба, але не змогли, тому що Бог, розгнівавшись зухвалістю людей, «змішав їхні мови» так, що вони не розуміли одне одного, і розселив їх по всій Землі. Як ви думаєте, якої максимальної висоти могла сягати вежа, якби люди її все-таки побудували?
Відповідь. Згідно Кольдевею, вона мала квадратну основу, кожна сторона якої дорівнювала 90 м. Висота вежі теж сягала 90 м, перший ярус мав висоту 33 м, другий – 18 м, третій і п’ятий – 12 м, сьомий – святилище бога Мардука – був висотою 15 м.
Задача 3.Одного разу цар запитав в Архімеда, скільки потрібно взяти золота, щоб його маса дорівнювала масі слона. Як Архімед упорався із цим завданням?
Відповідь. Потрібно помістити слона в резервуар з водою і використавши закон Архімеда, обчислити вагу витісненої води.
Під час роботи над задачами, які мають історичний аспект, учні мають можливість спостерігати взаємозв’язок фізики з іншими предметами, що стимулює їх пізнавальний інтерес. 

3.2. Фізичний експеримент в системі формування творчих компетенцій
3.2.1. Лабораторні роботи в системі формування творчих компетенцій з фізики
Як вказано в пояснювальній записці до навчальної програми з фізики вивчення курсу фізики в школі має на меті, зокрема, ознайомлення учнів з методами наукових досліджень, формування в них умінь, на основі набутих теоретичних знань, планувати, визначати адекватні методи і засоби досліджень і на практиці проводити фізичні дослідження(демонстрації, досліди, експерименти тощо), аналізувати, узагальнювати результати, робити висновки [23]. Одним із засобів реалізації даних понять є виконання лабораторних робіт з фізики. 
Лабораторні роботи як метод навчання мають у свої основі дослідницький характер, саме тому вони відносяться до методів активізації та мотивації пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення фізики. Це пояснюється тим, що під час виконання лабораторних робіт учні засвоюючи новий матеріал застосовують його на практиці. 
Лабораторну роботу можна описати як і як метод навчання, і як форму організації навчально-виховного процесу. Виходячи із вище сказаного, можна дати визначення даному поняттю:
1.	Лабораторна робота – це такий метод навчання, під час якого учні під керівництвом вчителя і за раніше сформульованим планом проводять фізичний експеримент або виконують певні практичні завдання, в процесі виконання яких отримують навички дослідницької діяльності і закріплюють отриманий навчальний матеріал. 
2.	Лабораторна робота – це форма навчального процесу, яка направлена на отримання навиків практичної діяльності шляхом роботи з матеріальними об’єктами. 
Неможливо недооцінювати дидактичну роль лабораторних робіт. Під час виконання лабораторних робіт учні вчаться користуватися навчальними фізичними приладами як пристроями експериментального пізнання, отримують нові навички практичного характеру. Виконання лабораторних робіт дають поштовх до засвоєння знань, їх закріпленні, знайомству з сучасною експериментальною технікою, розвитку логічного мислення. Лабораторні роботи також мають важливий виховний характер, так як дисциплінують учнів, навчають їх самостійній діяльності, дають навики лабораторної культури.
Класифікувати лабораторні роботи можна за різними ознаками. Ми пропонуємо наступну класифікацію лабораторних робіт:
•	За змістом – механіка, молекулярна фізика, електродинаміка, оптика та інші;
•	За методом виконання та інтерпретацією результатів – спостереження, проведення фізичних експериментів, дослідження функціональних залежностей фізичних величин;
•	За мірою самостійності роботи учнів під час виконання – перевірочні, евристичні, творчі;
•	За дидактичною метою – вивчення нового матеріалу, повторення, закріплення, спостереження і вивчення фізичних явищ, перевірка фізичних законів та підтвердження теорій;
•	За місцем в навчальному-процесі – ілюстративні, узагальнюючи;
•	За методом організації – фронтальні, фізичний практикум, домашній фізичний експеримент.
Дана класифікація дає можливість розглянути фізичний експеримент з точки зору методів організації навчального процесу.
Зупинимося детальніше на вивченні питання творчих лабораторних робіт. Даний вид лабораторних робіт можна використовувати під час вивчення як основних тем навчальної програми з фізики, так і реалізувати під час узагальнення та систематизації знань. Під час виконання творчих лабораторних робіт учні отримують тільки сформульоване вчителем завдання, а шляхи його розв’язання вони відшукують самостійно. Усі етапи дослідження учні також виконують самостійно – збирають установку, проводять вимірювання, обробляють результати та ін.  Даний вид лабораторних робіт стимулює творчий інтерес учнів, дає поштовх до самостійного пошуку рішень сформульованого запитання. 
Проаналізувавши програму з фізики і перелік обов’язкових для виконання лабораторних робіт, можна зробити висновок, що виконання лабораторних робіт у ряді випадків доцільно організовувати як творчу дослідницьку або конструкторську діяльність. Прикладами таких лабораторних робіт можуть бути наступні:
Лабораторна робота № 1. «Вимірювання сил». 
Творче завдання. Маючи три динамометри, аркуш чистого паперу, нитку, лінійку та олівець, продемонструвати правило додавання сил. 
Вказівки до виконання. Покласти на стіл аркуш чистого паперу, а на нього – три динамометри, гачки яких скріплені за допомогою нитки. Перемістити одночасно кожен динамометр вздовж осі його пружини на деяку відстань. Відмітити положення кожного динамометра та записати їх покази. Продемонструвати правило додавання сил, зробивши необхідні побудови та виміри. Показати, що сила, яка діє з боку динамометрів на нитку, дорівнює нулю [24].
Лабораторна робота № 2.«Виготовлення маятника і визначення періоду його коливань».
Творче завдання. Виготовити прилад для вимірювання проміжків часу та перевірити його точність за допомогою годинника чи секундоміра.
При виконанні цього завдання учні повинні скориставшись формулою Томсона, розрахувати довжину підвісу математичного маятника з наперед заданим періодом коливань (наприклад, 1 чи 2 секунди). Виготовити маятник та перевірити його точність [24].
Такі лабораторні роботи передбачають постановку завдання та вказівки до виконання, але учням не пропонується детальних інструкцій. Учень сам повинен знайти способи та шляхи розв’язання даної проблеми. Звичайно, під час виконання завдань вчитель допомагає учням, наприклад, через недостатню кількість часу він може дати вказівки щодо робочих приладів [24].
Даний вид організації дослідницької діяльності учнів я вважаю одним із найефективніших під час вивчення всього курсу фізики. На меті вчитель має не лише дати теоретичну основу навчального матеріалу, а й сформувати в учнів інтерес до вивчення фізики. Саме тому творчі лабораторні роботи є основою, ґрунтом до отримання знань й їх практичного, а головне самостійного використання.
3.2.2. Створення проблемних ситуацій під час виконання лабораторних робіт та фізичного експерименту як метод стимулювання учнів до самостійного творчого пошуку.
Основна відмінність між проблемним і традиційним навчанням спостерігається в цілях і принципах організації навчального процесу. Основною і головною метою проблемного навчання є засвоєння не тільки основ науки, як у сформованому типі навчання, а й самого процесу отримання знань і наукових фактів, розвиток пізнавальних і творчих здібностей школяра. В основі принципу організації проблемного навчання лежить метод пошукової , навчально-пізнавальної діяльності учнів, метод відкриття нових наукових явищ, фактів, законів, методів і способів дослідження та застосування отриманих знань під час практичної діяльності.
Разом із цим проблемне навчання не можна уявити як неперервний зв’язок самостійних відкриттів учнями нових законів та явищ. Проблемне навчання передбачає поєднання репродуктивної та творчої діяльності під час засвоєння системи наукових понять, методів дослідницької діяльності та способів логічного мислення. 
Під час проблемного навчання також застосовується пояснення вчителя та розв’язок учнями необхідних задач та вправ для отримання необхідних вмінь та навичок під час вивчення курсу фізики. Саме проблемне навчання являє собою важливу складову сучасної системи навчання, адже саме воно розвиває творчі здібності учнів, пізнавальну діяльність перетворюючи їх знання у вміння, які широко використовуються під час проведення уроків.
Проблемне навчання розпочинається зі створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація є головним засобом активізації мисленнєвої діяльності учнів, яка включає в себе наступні етапи: створення проблемно ситуації (ситуації інтелектуального утруднення коли вже відомі знання і способи діяльності вступають у протиріччя з новими фактами), формулювання проблеми, формулювання проблеми, висунення ідей (гіпотез) щодо можливих способів та методів її вирішення, перевірку гіпотез, розв’язок поставленої проблеми та формулювання висновків.
Сутність проблемної ситуації полягає в тому, що всупереч вже відомим і підтвердженим фактам з’являються нові дані, які їм противорічать.
Слід зазначити, що не будь-яка проблемна ситуація може виступати в ролі навчальної проблеми, хоча кожній проблемі передує проблемна ситуація. Проблемну ситуацію необхідно створювати з урахуванням вікових можливостей учнів, їхнього життєвого досвіду й набутих раніше знань і вмінь. До того ж, кожна проблемна ситуація повинна відповідати навчальній програмі, з фізики, затвердженою Міністерством освіти України. 
Найважливішим етапом проблемного навчання є створення проблемної ситуації. У процесі вивчення фізики можливі різні варіанти створення проблемних ситуацій: за допомогою демонстраційного експерименту, розв’язання експериментальних і розрахункових задач, прикладів конкретних практичних ситуацій, використання історичних матеріалів та інших методів. Одним із актуальних моментів при цьому є формулювання проблемного запитання. На уроках фізики також можна використовувати демонстраційний та мисленнєвий експеримент, експериментальні задачі та інше. Але для того, щоб проблемна ситуація зацікавила учнів і стимулювала їх розумову діяльність, необхідно, щоб формулювання проблеми мало межу між відомим і невідомим, викликало відчуття подиву при співставленні нового з невідомим. Проблемне запитання повинно мати протиріччя інформації і викликати необхідність та бажання аналізувати дані та знаходити відповідь на запитання. Прикладом такого проблемного запитання можу бути: «Чому тоне кинутий у воду цвях, а тяжке судно ні?», «Чому піпетка (пробірка), яка плаває у поліетеленовій пляшці з водою й закритій пробкою починає тонути, якщо пляшку стиснути в долонях?» (рис.5), «Чому не виконується закон Ома для ділянки кола з увімкнутою в неї лампою розжарення?»

Рис.5. Фізичний експеримент
Головною метою проблемного навчання є при мінімальних затратах часу отримати максимальний результат в розвитку пізнавальних і творчих здібностей учнів. Розглянемо як ж є методи створення проблемної ситуації: 
1.	Ситуація неочікуваності (створюється при знайомстві з явищами, фактами, які викликають подив, здаються парадоксальними);
2.	Ситуація конфлікту (частіше застосовується під час вивчення фізичних теорій і фундаментальних дослідів);
3.	Ситуація припущення ( висувається вчителем як припущення про можливість існування якого-небуть нового явища чи закономірності);
4.	Ситуація спростування (учням пропонується довести неправильність трактування того чи іншого явища);
5.	Ситуація невідповідності (виникає в тих випадках, коли життєвий досвід учнів вступає в протиріччя з науковими даними).
Процес розв’язання проблемної ситуації включає в себе такі етапи:
1.	Постановка проблеми
2.	Прогнозування і висунення гіпотез
3.	Розробка способів та методів перевірки гіпотези, яке можна здійснити теоретичним або експериментальним шляхом.
Використання проблемної ситуації під час проведення лабораторних робіт та фізичного експерименту можна також виконати в декілька етапів. Розглянемо їх застосування на прикладах.
Розглянемо приклад створення проблемної ситуації з теми «Плавання тіл», яка вивчається у 7 класі шкільного курсу фізики.
Постановка фізичного експерименту: перед учнями знаходяться три одинакові посудини заповнені рідиною. В кожну із посудин поміщають тіло, наприклад тенісні кульки. В першій посудині тіло плаває на поверхні, в другій – знаходиться всередині рідини, а в третій – на дні. (рис. 6)

Рис. 6. Умови плавання тіл
Запитання: Чому одне і теж саме тіло веде себе по-різному? Від чого залежить місце розташування кульок в рідині?
Учням пропонують багато версій, але вони не відображають змісту досліду. Учні повинні самі дійти логічного висновку про те, що параметри тіла не несуть вагомого значення в даному експерименті, а основне його – це рідина, якою наповнені посудини, та, відповідно, умови плавання тіл.
Учні знають про існування сили тяжіння та сили Архімеда, тому, обміркувавши ситуацію, вони можуть самостійно прийти до висновку про співвідношення даних сил і пов’язати  їх зі щільністю тіл і рідиною. Для наочності виводимо на екран проектора, або зображуємо на дошці, схематичний рисунок даного досліду й визначаємо співвідношення сил і робимо висновки.
Також створення проблемної ситуації під час фізичного експерименту можна використовувати і під час вивчення нового матеріалу. Наприклад, у 7 класі учні вивчають силу Архімеда.
Під час вивчення даного питання учням доцільно запропонувати наступні завдання:
Основні: дослідити залежність виштовхувальної сили від об’єму тіла та густини рідини.
Додаткові: дослідити, чи залежить виштовхувальна сила від щільності та форми тіла, глибини занурення.
Учні проводять експеримент, вході якого дають відповіді на поставлені питання і роблять узагальнюючі висновки ( що вони можуть зробити, за допомогою якого обладнання?).
Якщо обсяг навчального матеріалу досить великий, то доцільно буде проблемний експеримент розбити на диференційовані завдання, поділивши клас на декілька груп, де кожен з учнів буде виконувати відповідні завдання.
В ході проведення проблемного експерименту можна активізувати розумову діяльність учнів, зацікавити їх до вивчення теми і предмету в цілому.
Також важливим етапом використання проблемного експерименту є його застосування під час закріплення та узагальнення знань. На даному етапі сформульована проблемна ситуація повинна включати в себе головні питання вивчення курсу фізики. В більшості випадків застосування даного виду роботи поєднує в собі два види діяльності – теоретичну і експериментальну. Теорія або пояснює результати експерименту, або слугує основою для проведення експерименту.
Для прикладу розглянемо застосування проблемного експерименту під час вивчення теми «Сила тертя» в 7 класі.
Учням ставиться запитання: Від яких факторів залежить сила тертя?
Для того, щоб учні могли знайти вірне рішення їм необхідно самостійно обрати необхідне обладнання і продумати хід роботи. Так як учні вже вміють користуватися динамометром вони можуть зробити висновки про параметри від яких залежить сила тертя – це вага тіла, стан і матеріал поверхні, по який рухається тіло. Виконуючи даний експеримент учні підтверджують той факт, що сила тертя залежить від поверхні поверхні, по якій це тіло рухається.
Таким чином, учні використовують теоретичні знання на практиці і роблять висновки стосовно проведеного експерименту.
Виходячи із вище сказаного можна зробити висновок про те, що створення проблемної ситуації дає можливість сформувати в учнів інтерес до вивчення фізики, активує їх розумову та дослідницьку діяльність, відповідно із цим і створюється інтерес до вивчення предмету.

3.2.3.	Домашній фізичний експеримент як складова методики формування творчих компетенцій

Одним із основних завдань навчання фізики є формування дослідницьких експериментальних вмінь учнів. Даній проблемі присвячені психолого-педагогічні дослідження таких відомих вчених як Н. М. Верзиліна, К. К. Платонова, С. Л. Рубінштейна та інших. Проблеми формулювання дослідницьких вмінь учнів під час вивчення курсу фізики розглядаються в роботах С, А. Анофрикової, Н. Є. Одинцьової, М.П. Руденка, І. П. Стефанової та інших.
Вивченню питання розвитку експериментальних здібностей учнів присвячено безліч робіт, але більшість із них розглядають саме використання фізичного експерименту, лабораторних робіт під час уроку. Ми ж хочемо розглянути вплив домашнього фізичного експерименту на розвиток дослідницьких, пізнавальних та творчих здібностей учнів. Вивчення даного питання в методиці викладання та вивчення фізики не є новим. Ще в давні часи відомі науковці пропонували своїм учням спостерігати за явищами природи і робити висновки. А сам вид домашнього експерименту стали застосовувати при вивченні курсу фізики ще в 30-х роках XXстоліття. Як відомо, самостійні роботи учнів при виконанні різних видів завдань є важливою умовою отримання знань, розвивати їх мислення, творчі здібності і формувати пізнавальний інтерес до вивчення предмету.
Експериментальні завдання, які виконуються учнями вдома на сьогоднішній день є найефективнішим дидактичним резервом для підвищення якості експериментальної підготовки учнів при вивченні шкільного курсу фізики. Під час розробки дидактичних матеріалів, орієнтованих на формування в учнів навчальних навиків і вмінь у постановці фізичних дослідів, необхідно враховувати видові різноманітності експериментів і спостережень. Ми вважаємо, що саме такий підхід дозволить сформувати в учнів комплекс пізнавальних, творчих і практичних умінь. 
Домашній фізичний експеримент можна застосовувати у декількох формах і відповідно, ми можемо виділити декілька типів домашнього фізичного експерименту:
1.	Фізичний експеримент як засіб підтримки поточної домашньої роботи, або роботи над завданням проміжного контролю. Метою даного виду є закріпити експериментальні навички та знання, формування яких основане на теоретичному матеріалі;
2.	Домашній фізичний експеримент є частиною фізичного практикуму, який може представлятися у вигляді курсу за вибором і проводитися у шкільній лабораторії. Метою даного виду є закріплення вмінь учнів проводити фізичні експерименти;
3.	Домашній фізичний експеримент як самостійна форма домашнього завдання учнів. В даному випадку фізичний експеримент виступає як самостійний вид роботи, саме який має на меті сформувати самостійну дослідницьку роботу учнів, розкрити їх пізнавальний інтерес до вивчення предмету і задіяти їх творчі можливості;
4.	Використання домашнього фізичного експерименту як один із методів інклюзивного навчання. 
Домашній фізичний експеримент можна включати в навчальну програму на будь-якому із етапів вивчення фізики. Його можна подати у вигляді навчального проекту. Виконання даних завдань передбачає дослідницьку діяльність учнів, яка спрямована на отримання результатів самостійної експериментальної діяльності. 
Важливим етапом у формуванні фізичного експерименту є його організація і взаємодія з різними предметними дисциплінами. Наведемо приклади учнівських домашніх експериментів:
1.	Вирощування кристалів із кухонної солі;
2.	Спостереження дифракції світла за допомогою аркуша паперу і сонячного світла;
3.	Дослідження електричного кола з напівпровідниковим діодом за допомогою звичайного електричного ліхтарика.
Необхідно враховувати вікові особливості учнів при виборі завдань для домашнього дослідження. При цьому більш стійкий інтерес у старшокласників при виконанні домашнього експерименту викликають завдання прикладного характеру з використанням побутових приладів, спростування чи підтвердження фізичних суджень, тощо. А це і є основою для формування пізнавальних мотивів. Завдання вчителя, при цьому,  полягає у використанні пізнавальних мотивів найефективнішими методами [33].
Зокрема В.М. Закалюжний та М.П. Руденко пропонують такі варіанти домашніх лабораторних робіт [33]
Лабораторна робота «Визначення ЕРС і внутрішнього опору джерела струму».
Домашнє експериментальне завдання. Скориставшись електричним лічильником та годинником, визначити потужність побутових електроприладів. Порівняти одержані результати з паспортними даними приладів. Пояснити можливі розбіжності між ними.
Вказівки до виконання. При виконанні завдання слід не забувати, що електролічильник показує роботу електричного струму, виражену в кіловатгодинах, тому її слід виразити в джоулях. Запропонованим чином можна визначити також середню споживану потужність комп’ютера, що інколи буває цікавим, а в паспортних даних цієї величини, як правило, не зазначено.
Лабораторна робота «Дослідження електричного кола з напівпровідниковим діодом».
Домашнє експериментальне завдання. Розглянути будову електричного ліхтарика на світлодіодах. Змінити полярність джерела струму. Чому ліхтарик несвітить? Запропонувати схему під’єднання джерела струму (використавши чотири напівпровідникові діоди), при якій полярність підмикання не впливатиме на роботу ліхтарика. Якщо є можливість, перевірити цю схему практично[33].
Можуть бути запропоновані учням експериментальні завдання, не пов’язані з класними лабораторними роботами: «Дослідження властивостей електромагнітних хвиль радіочастотного діапазону».
1. Мобільний телефон покласти в металеву каструлю і закрити кришкою. Зателефонувати на номер мобільного телефона з будь-якого іншого телефона. Потім зателефонувати на номер цього ж телефону, попередньо обгорнувши його металевою фольгою. Пояснити, чому в першому випадку телефон реагує на
вхідний дзвінок, а в другому – ні.
2. Взяти радіоприймач з УКХ діапазоном.Увімкнути його, налаштувати на потужну радіостанцію і покласти в металеву каструлю з кришкою. Пояснити, чому «сигнал пропав».
3. Пояснити, чому в різних частинах кімнати сигнал однієї і тієї ж УКХ радіостанції приймається з різноюгучністю, а іноді, навіть, зовсім щезає.
Пояснення: Радіохвилі сантиметрової довжини, які використовуються для мобільного радіозв’язку, проникають всередину каструлі крізь нещільності між каструлею та кришкою, оскільки їхрозміри порівняні з довжиноюхвилі. Внаслідок обгортання мобільного телефона фольгою він виявляється екранованимвід електромагнітнихполів (всередину металів електромагнітні хвилі не проникають) [33].
Звичайно, домашній фізичний експеримент необхідно застосовувати із використанням урахуванням вікових особливостей учнів. Доцільно підібране завдання сприятиме мотивації учнів до вивчення предмету, зацікавлення ним, формуванню пізнавального інтересу і сприятиме формуванню творчих вмінь учнів.
У пояснювальній записці до програми з фізики описується роль навчальних проектів при вивченні курсу фізики. Саме навчальні проекти мають на меті сформувати в учнів вміння самостійної дослідницької діяльності.  Проектна діяльність дає поштовх для формування практичних вмінь, працювати в групах, проводити самостійні дослідження, дотримуватися етапів проведення підготовки проекту та формулювати висновки. 
Ми можемо запропонувати наступні приклади навчальних проектів: 
1.	Дихання з точки зору законів фізики;
2.	Як приручити веселку;
3.	Використання сонячних батарей у побуті;
4.	Вплив ультрафіолетового випромінювання на живі організми;
5.	Визначення коефіцієнта тертя взуття при взаємодії з різними поверхнями;
6.	Чому Місяць не падає на Землю?
Під час виконання домашнього фізичного експерименту та роботою над навчальними проектами викликає в учнів пізнавальний інтерес, сприяє формуванню творчих здібностей та навиків. Саме дані види роботи виховують в учнів самостійну дисциплінованість над проведенням різних етапів дослідження.

Висновок до розділу III
Серед сучасних методів активізації пізнавальної діяльності учнів та формування їх творчих компетентностей виокремлюється задачний підхід, який  розглядається як один із загальних методологічних принципів побудови всієї навчальної діяльності.
Задачі є одним з найважливіших компонентів сучасних технологій навчання завдяки їх винятковій ролі у формуванні й розвитку пізнавальної діяльності, теоретичного і фізичного стилю мислення, розвитку інтелектуальних і творчих здібностей в умовах диференційованого навчання, активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів на уроках фізики, оволодіти методами наукового пізнання, зокрема дослідницьким досвідом, рисами і процедурами творчої діяльності, вмінням діяти в нестандартних ситуаціях.
Практика роботи школи і результати дослідження показують, що важливу роль у формуванні творчої компетентності учня  може відіграти в процесі вивчення фізики. використання історичного матеріалу дає основу для розвитку мислення учнів, включає їх в діалог, робить знання більш стійкими, підвищує інтерес до вивчення предмету.
Одним з дієвих засобів з формування творчих здібностей учнів є використання ІКТ під час вивчення курсу фізики та в домашньому фізичному експерименті. 
 Одним із найефективніших методом є використання творчих лабораторних робіт, створення проблемних ситуацій під час виконання лабораторних робіт та проведення домашнього фізичного експерименту.

ВИСНОВКИ
Провівши аналіз навчально-наукової літератури, діючого закону про освіту, навчальної програми з фізики ми  виділили основні методи навчання фізики, які доцільно використовувати для активізації пізнавальної діяльності як умови формування творчої компетентності. але, основним і найважливішим етапом при виявленні даних методів було питання, про врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів, умов навчання, сучасних методів навчання, використання ІКТ при навчанні.
Особливу увагу під час формування творчої компетентності необхідно приділити формуванню творчих здібностей учнів, їх мотивів, пізнавального інтересу. Формування даних психологічних аспектів можна здійснити успішно використовуючи активізацію пізнавальної діяльності. 
У нашій роботі проведено теоретичне з’ясування необхідності використання компетентністного підходу, а зокрема формування творчої компетентності під час вивчення курсу фізики в школі. Результати аналізу теорії  і практики використання компетентністного підходу показали, що необхідно виділити основні методи, засоби та форми організації навчальної діяльності школярів, які сприятимуть формуванню творчої компетентності за рахунок використання методів активізації пізнавальної діяльності учнів.
Для реалізації даного питання ми можемо виділити наступні методи та форми організації навчальної діяльності під час вивчення курсу фізики, які ми вважаємо дієвими при формування творчих компетенцій:
1.	виклад, розуміння, сприймання навчального матеріалу ˗ це основні методи, які сприяють засвоєнню знань;
2.	використання та сворення вчителем методу проблемного навчання, в основі якого лежить проблемна ситуація;
3.	використання фізичного експерименту, як методу організації навчально-виховного процесу, який необхідно використовувати у різних формах, зокрема як фронтальний фізичний експеримент, лабораторні роботи, безпосередньо фізичний практикум, домашній фізичний експеримент;
4.	використання різного виду фізичних задач: творчі фізичні задачі, задачі історичного змісту, задачі-легенди, задачі-загадки та інші.;
5.	використання навчальних проектів як засобу формування пізнавальних здібностей учнів, які сприяють формуванню творчого потенціалу, прояву інтересу до вивчення предмету;
6.	використання різних форм проведення уроків, які на нашу думку формують інтерес учнів до навчальної діяльності: уроки-квести, уроки-ігри, уроки-дослідження та інші.
Завдяки використанню нестандартних методів та форм організації навчальної діяльності ми можемо стимулювати бажання учнів вивчати фізику. Використання позаурочних дослідницьких завдань дає можливість розвинути самостійність учнів та охопити більшу кількість навчального матеріалу. На нашу думку, саме використання описаних методів та прийомів дозволить вчителю реформувати систему вивчення предмету і націлити його на отримання високих результатів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1.	Професійна освіта: словник: навч. посіб./[уклад С. У. Гончаренкота ін.]; за ред. Н. Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 2000. –380 с.
2.	Равен Дж. Компетентность в современн омобществе: выявление, развитие и реализация / Дж.Равен. – М.: КогитоЦентр, 2002. – 396 с.
3.	Академічний словник укр.мови[ уклад. І. Білодід та ін.].  Т1.  К. : Наук. Думка, 1970  1980.  799 с.
4.	Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти: монографія /[Г. В. Єльникова, О. І. Зайченко, В. І. Маслов та ін.]; за ред. Г. В. Єльникової. – К.; Чернівці: Книги-ХХІ, 2010. – 460с.
5.	Химинець В.В. Інноваційна освітня діяльність / В.В. Химинець. – Тернопіль: Мандрівець, 2009. – 360 с.
6.	Харламенков А.Е. Философский словарь.[URL:http://enc-dic.com/philosophy] . . М.:, 2000.
7.	Большой психологический словарь / [сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко]. М.: Олма-пресс, 2004.− 633 c.
8.	Ветлугина Н. А. Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1980. − 271 с.
9.	Коломиец С.М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: монография. М.: Изд-во «Перо», 2010.−181с.
10.	 Ветлугина Н. А. Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1980.  271 с
11.	 Пахтусова Н. А. Профессионально-творческая компетентность как системное качество подготовки будущего педагога // Вестн. Челябинскогогос. пед. ун-та. 2010. № 10. С. 160–166.
12.	 Попов А. И. Методологические основы и практические аспекты организации олимпиадного движения по учебным дисциплинам в вузе: монография/ А. И. Попов, Н. П. Пучков. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2010. 212 с.
13.	 Клименко В.В. Психологія творчості. К.:Центр навчальної літератури, 2006. − 480с.
14.	 Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором.  К:Рад. шк., 1988.−250 с.
15.	 Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива.  М.: Просвещение, 1981.−320с.
16.	 Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208с.
17.	 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. −544с.
18.	 Вербицький А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Монография. М.: Иследовательский центр проблем качествапо дготовки специалистов.1996.− 75с. 
19.	 Роберт И.В. Современны еинформационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт // Монография. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 205 с.
20.	 Открытая физика «Версия 2.6.». Под.ред.проф.С. М. Козела. Физикон. (Електроный диск) М., 2005.− 150с.
21.	 ПозойскийС.В.Шагиистории: от Демокрита до Эйнштейна. Задачи по физике. – Витебск: Изд. ВГУ им. П.М. Машерова, 1999.− 120с. 
22.	 Головко М.В. Дидактичні основи побудови державного стандарту загальної середньої освіти // Особистість в єдиному освітньому просторі. Збірник наукових тез. Т.1.– Запоріжжя : ТОВ «Фінвей», 2012.– с.128
23.	 Навчальна програма з фізики: затверджена наказом Міністерства освіти і науки України №1021від 28.10.2010 зі  змінами, затвердженими наказом Міністерства  освіти і науки України від 14.07. 2016 р. № 826.  Офіц. вид.  К.: Міністерство освіти і науки України, 2010.  режим доступу:https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/programy-10-11-klas/2018-2019/fizika-10-11-avtorskij-kolektiv-pid-kerivnicztvom-lokteva-vm.pdf
24.	 Давиденко С. М. Огранізація виконання творчих лабораторних робіт при навчанні фізики в середній школі / С. М. Давиденко, Л. М. Кнорозок, М. П. Руденко. – 2015. – 35с. 
25.	 Барановский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических иследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192с.
26.	 Классификация методовобучения[Электронный ресурс] / Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Источник: https://murzim.ru/nauka/pedagogika/didaktika/26920-klassifikaciya-metodov-obucheniya-lerner-iya-skatkin-mn.html
27.	 Блонский П. П. Развитие мышления школьника. – М., 1935. – 58с. 
28.	 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. –  386 с.
29.	 Карандашев Ю. Н. Как дети понимаю твзрослых? – Мн.; Изд-во БГУ, 1981,  208 с.
30.	 Розв’язування задач з фізики: Збірник статей / Під ред. Е. В. Коршака. ––К.: Радянська школа, 1989. – 144 с.
31.	 Іванов О.С. Задачі з фізики в середній школі: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1971. – 167 с.
32.	 Давиденко А.А. Методика розвитку творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики (теоретичні основи). – Ніжин: Аспект-Поліграф, – 264 с.
33.	 Закалюжний В. М., Руденко М. П. Домашні досліди та спостереження з фізики в старшій школі // Фізико математична освіта: науковий журнал. − 2017. – Випуск 2(12). – с.71-74.
34.	 Закон України «Про освіту»: за станом на 05.09.2017р./Верховна Рада України. Офіц. вид.  К.: Парлам. вид-во, 2017.
35.	 Дубасенюк О. А. Особенности профессионального становления учителя в контексте компетентностного подхода / О. А. Дубасенюк // Вектор науки Тольяттинского Государственного университета. Серия: педагогика, психология, 2010. – № 2 (2). – с. 38 – 42.